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29LOS MÚLTIPLES SENTIDOS DEL‘CONCEPTO’ EN EL DISEÑO: ESTUDIODE CASO EN INSTITUCIONESFORMATIVAS EN DISEÑO DE MEDELLÍN*The multiple meanings of the concept inthe design: case study in design schools ofMedellinCarlos Mario Cano Ramírez**Este artículo hace parte de la construcción del estado del arte de la investigación Las dimensiones del concepto en el diseño: haciauna definición multidisciplinar de la conceptualización, proyecto presentado y radicado de manera oficial ante el CIDI de la UniversidadPontificia Bolivariana, y que fue presentado, en un primer borrador, como ponencia en el (2013).*Mg. Ciencia Política, docente investigador en la Facultad de Diseño de Vestuario, Universidad Pontificia Bolivariana. Adscrito alGrupo de Investigación en Diseño de Vestuario y Textil (UPB). Coordinador del semillero de investigación en Estudios socioculturalesdel vestuario y la moda (UPB), docente en la Facultad de Comunicaciones de la Universidadad de Antioquia, Medellín-Colombia,carlos.cano@upb.edu.co; cibercultura@hotmail.com**Fecha de recepción: 28 de noviembre de 2014Fecha de aprobación: 20 de mayo de 2015Cómo citar / How to citeCano Ramírez, C.M. (2015). Los múltiples sentidos del ‘concepto’ en el diseño: estudio de caso en institucionesformativas en diseño de Medellín. TRILOGÍA. Ciencia, Tecnología y Sociedad, 7(12), 29-38.TRILOGÍA. Ciencia, Tecnología y Sociedad / Vol.7 Núm.12 / ISSN 2145-4426 / enero-junio/ 2015 / pp. 29 – 38
Los múltiples sentidos del ‘concepto’ en el diseño: estudio de caso en instituciones formativas en diseño de medellínResumen: este artículo centra su atención en la manera30como las instituciones de formación en diseño de laciudad de Medellín hacen un abordaje epistemológicodel término ‘concepto’, el cual termina por definir lasmaneras de la enseñanza del proceso creativo en estasáreas del saber proyectual.Para tal fin, se hizo un estudio de caso en sieteinstituciones que cuentan con los programas de DiseñoIndustrial, Gráfico, Moda, Vestuario, Arquitecturae Ingeniería de Diseño, basándonos en el estudio deproductos académicos del tipo: tesis de grado, artículos derevista, libros, resultados de investigaciones, programasacadémicos, folletos y ponencias, escritos entre enerodel 2006 y diciembre del 2012. Se complementó dichainvestigación con entrevistas a docentes, investigadoresy directivas de estas instituciones. Esto con el objetivode comprender las diferencias operativas en el quehacerdel diseñador, las cuales tienen su origen en los procesosde formación conceptual que cada centro de enseñanzapropone a sus estudiantes.Palabras clave:concepto, diseño, proceso creativo,proyectación.Abstract: This article focuses on how the design schoolsin Medellin have an epistemological approach of theterm ‘concept’, which ultimately defines the teachingapproaches they have when it comes to teaching thecreative process in these areas of design knowledge.To this end, a case study was carried out in seveninstitutions who have design-related programs:Industrial Design, Graphic Design, Fashion,Costume, Architecture and Design Engineering. Forthis study, we analyzed academic texts such as: theses,journal papers, books, research results, academicprograms, booklets and talks, that were producedbetween January 2006 and December 2012.Interviews with teachers, researchers and managersof these institutions were included to complementthis study. This aims to understand the operationaldifferences in the work of the designer, which stemfrom the process of concept discussion that eachschool offers its students.Keywords: concept, design, creative process, planning.INTRODUCCIÓNNuestra hipótesis gira en torno a considerar quehay una diferencia sustancial en la forma comose concibe el término concepto entre escuelas einstituciones de diseño en la ciudad de Medellín; locual no necesariamente responde a un presupuestoepistemológico claro, consignado en sus planespedagógicos; esto nos habla de la forma como cadainstitución tiene intencionalidades diferentes sobrela manera en que se acercan al proceso creativodel objeto, y la lógica como opera la finalidadcomunicativa de dicho objeto, en su correlacióncon el sujeto.Es por esto que como objetivo general sepropone comparar la forma como las diferentesinstituciones con formación en diseño definen sucorpus epistemológico, a partir del sentido dadoal término del ‘concepto’. Como objetivo central,le apostamos a elaborar una caracterización dela manera como las instituciones de diseño enla ciudad de Medellín enseñan y materializan elconcepto en el proceso creativo.Elementos del problema: las dimensiones centralesde esta reflexión están inscritas en la forma como losprocesos pedagógicos de los centros de formaciónabordados, entran a definir el concepto, apoyadosen terminologías dadas por la estética, la teoría deldiseño, la semiótica, el mercadeo, la comunicación,la lingüística y la psicología; lo que sirve paraentender que a la hora de hablar de ‘concepto’en diseño, cada diseñador en nuestro contextodespliegue formas diferentes de significarlo,evidenciando una falta de sentido único desde estaárea del conocimiento.El modo como se recurre a este variedad de referentespara nombrar el concepto nos plantean un horizontepara nuestro análisis que pone de manifiesto que lacategorización que se haga de los objetos (que defineel proceso proyectual para su creación), nos dice queellos comportan un mensaje semántico, ligado a lasfunciones realizadas por dichos objetos; y un mensajeestético, relacionado con el conjunto de connotacionescontenidas en el campo de lo comunicativo, donde,
Carlos Mario Cano Ramírezsin cambiar la función, se dan una serie de posiblesvariables secundarias en el objeto que vienen a sumaruna significación social, estética, económica, etc. Almensaje básico (Bürdek, 1994).Suponemos entonces que el sistema significativo es elque centra las características del objeto resaltadas porel sistema connotativo.No existe un «diccionario de significados»para los objetos, tampoco existe una reglacomo en la estética formal, ni tampocoprecedentes empíricos como en el área de lasfunciones indicativas para definir el conceptoen los objetos; los significados conceptualesdel objeto solo se pueden extraer del contextosocial en el que se encuentre inmersodicho objeto, que entran a determinarlos códigos de significación de su uso.Un ejemplo de esto tiene que ver con el sentidoque adquieren las funciones indicativas, las cualesse orientan en primer lugar hacia el objeto mismo,mientras que como nos dice Felber (1999), elconcepto funciona como mensaje de fondo: remitea diversos contextos en los que percibimos el objeto.Los objetos se convierten, mediante asociacionesmentales, en símbolo de su contexto de uso o bienen situaciones históricas y culturales, en signo deuna parte de la historia vital de un sujeto o de uncolectivo.La conceptualización de un objeto la podríamosentender -de la mano de teóricos como Felber(1999), García y López (2010), Gomila (2002),Patiño (2003) y Llanos (1999)- como la necesidadque tiene un colectivo en crear una dimensióno espacio instrumentalizado como escenario, loque necesariamente nos dirá que habría una cargaideológica con relación al colectivo que utilice eseobjeto, y cómo y con qué finalidad ritual lo haga. Lascategorías conceptuales de los objetos traen bajo sí unaforma de ver estas dimensiones instrumentalizadas,como sistemas de comunicación que sirven paraVol. 7 Núm.12 / enero-junio / 2015transmitir esos patrones ideológicos; es por eso, quepodemos pensar en un primer momento el conceptocomo las respuestas surgidas de las necesidadesy la ideología de una comunidad, con el fin deafirmarse y cohesionarse a partir de una experienciacompartida, suponiendo con esto que toda obra esuna producción conjunta para dar lugar a un objetoque supera la suma de sus significados.METODOLOGÍAEste es un estudio de caso, que apunta a construirun panorama sobre la función que cumple laconstrucción de un concepto en el punto deinicio del proceso proyectual, en instituciones deformación en diseño y arquitectura de la ciudad deMedellín.Este estudio de caso se elaborara teniendo en cuentalas siguientes delimitaciones de los objetos deestudio:a. Nos centraremos en los productos de carácteracadémico, elaborados por las Facultades deDiseño de la Universidad Pontificia Bolivariana,la Colegiatura Colombiana de Diseño, laUniversidad San Buenaventura, la UniversidadEAFIT y el ITM; y de las instituciones deformación técnica como Arturo Tejada yel SENA que hayan tenido como objetivoprimordial definir los procesos creativos enel diseño y su relación con una definición de‘concepto’.b. Limitado única y exclusivamente a productosacadémicos del tipo: tesis de grado, artículosde revista, libros, resultados de investigaciones,programas académicos, folletos y ponencias.c. Se restringe el análisis a publicaciones llevadas acabo entre enero del 2006 y diciembre del 2012.La información recopilada se complemente conentrevistas a docentes, directivas e investigadores delas instituciones estudiadas, para poder develar lamanera como dichas definiciones sobre el concepto31
Los múltiples sentidos del ‘concepto’ en el diseño: estudio de caso en instituciones formativas en diseño de medellín32se ponen a operar en sus planes o proyectospedagógicos.B. Tipos de conceptosHALLAZGOSSe entra a evaluar la forma como se denominan losconceptos y la manera como se determina a cuál delas categorías corresponden. Las categoría son:El estado de la cuestión de esta investigaciónha demandado abordar siete instituciones deformación en diseño (Colegiatura Colombianade Diseño, USB, EAFIT, Arturo Tejada, SENA,UPB e ITM), en un total de siete carreras(Arquitectura, Diseño de Espacios, Ingeniería deDiseño, Diseño Gráfico, Diseño de Modas, DiseñoIndustrial y Diseño de Vestuario); todo esto conel fin de poder entender cómo se da la formaciónconceptual de los estudiantes, y si esta formaciónestá institucionalizada.Partidos de hacer un diagnóstico en tres frentes:lugar de la conceptualización en la formación delos estudiantes, tipos de conceptos y la relación conotros saberes en la nominación del concepto.(a) Idea (anominal)(b) Referencial (inspiración)(c) Cualidad (adjetivo)(d) Funcional (verbo sustantivo)(e) Metáfora (representación)Relación con otros saberes en la nominación delconceptoDado el caso, se indaga si la formulación y lapedagogía de un concepto tiene relación directa(a nivel metodológico, epistemológico y/o teórico)con otros saberes. Dichos saberes son:(a) ArteA. Lugar de la conceptualización en la formaciónde los estudiantes(b) LingüísticaEn este punto se preguntó si la definición deconcepto está institucionalizada o, por el contrario,depende de cada asignatura y de cada docente quela dicta. También se indagó por el valor unísonoa la hora de nombrar un concepto: esto significaque si en las materias de taller o de investigación yteoría, cuando se habla de concepto, todos tienenelementos unificados para nombrarlo. Por último,se examina sobre si existe una pedagogía delconcepto; es decir, si hay materias pensadas para elejercicio de la conceptualización.(e) MercadeoLa forma como se categorizó este punto fue:Institucionalización:(a) Protocolo institucionaldefine(b) Cada materia loUnificación en el nombrar: (a) Sí (b) NoArticulado a la formación proyectual: (a) Sí (b) No(c) Ingeniería(d) Comunicación(f ) Sin relación identificadaEn total, se hicieron 30 entrevistas a docentesy directivas de las instituciones que estánestrechamente vinculados en la formaciónproyectual y que tienen una relación estrecha en laconceptualización como elemento de formación enlas áreas de taller proyectual.Lugar de la conceptualización en la formación delos estudiantesLo arrojado en la muestra nos presenta una escalaque evidencia la manera como la formación en laconceptualización está institucionalizada o no enlos centros de enseñanza superior en diseño. Estaescala nos muestra que:Se encuentra que la USB tiene un programa endiseño industrial y arquitectura pensado desde el
Carlos Mario Cano RamírezGráfico 1: Tabla de aproximación a la manera como se ha institucionalizado la definición de concepto33Fuente: elaboración del autor.concepto, es por ello que hay una unificación en laforma como se nombra, la metodología que se usay los componentes estructurales que debe de tener.De las instituciones investigadas, la USB sería laque más coherencia tiene en sus planes pedagógicoscirculando alrededor del concepto. Cabe anotarque la definición y método para construir unconcepto tiene una relación directa con el arte,haciendo difusa la frontera epistemológica entrediseño y artes plásticas.En un segundo momento, aparece la Facultad deDiseño de Modas de la Colegiatura Colombianade Diseño, que en el 2012, luego del trabajorealizado por la profesora Juliana Luna, se leofreció a la carrera y a sus docentes una unificaciónde la definición, la estructura y la nominacióndel concepto. Hasta el momento este proyectolleva tres años de ejecución, lo que da pie paradecir que construyeron y articularon planesdentro del currículo de la carrera para abordar laconceptualización.El caso de la UPB es significativo, primero porquese abordaron cuatro carreras (Arquitectura,Diseño Industrial, Diseño Gráfico y Diseño deVestuario); de por sí, cada carrera tiene su propiaforma de entender el concepto, a lo que se le sumaque al interior de las carreras no hay un intentounificado para la formación en concepto (estoVol. 7 Núm.12 / enero-junio / 2015pasa en Arquitectura y Diseño de Vestuario) o silo hay (en el caso de Diseño Gráfico con la materiaPalabra creativa y en el caso de Diseño Industrialcon el Núcleo de diseño conceptual) lo propuesto enestas asignaturas no se institucionaliza, haciendoque cada docente en cada asignatura interprete asu manera la formación en el concepto.El SENA tiene un plan claro de trabajo en elproceso pedagógico proyectual de los aprendicesque están en la formación en diseño de modas;el cual incluye que en cada asignatura se parta deuna investigación, una síntesis de lo encontradoen dicha investigación y la cual se convierte enun alfabeto visual, del que parte el concepto dela colección; y por último, su materialización.Lo significativo de este proceso es que en lainstitución no hay una definición unificada de loque es un concepto, ni de la forma de enunciarloy mucho menos de la estructura que debe tenereste concepto.Un punto significativo en esta muestra lo planteanlos casos de las instituciones de EAFIT y el ITM.Como la formación en diseño tiene un compromisotan alto con la ingeniería, para ambos casos laconceptualización casi desaparece en sus planespedagógicos, ya que este está asociado a la definiciónde función, amparada en cada objeto; es decir,concepto función (en el caso de EAFIT) o concepto
Los múltiples sentidos del ‘concepto’ en el diseño: estudio de caso en instituciones formativas en diseño de medellín34 cualidad del objeto a nivel funcional (en el casode ITM). Se llega incluso a afirmar, en ambasinstituciones, que hay materias de taller donde nose plantea la presencia de un concepto en el procesocreativo del objeto a diseñar.(d) Funcional (verbo sustantivo)El caso diferenciador está dado desde lainstitución Arturo Tejada, que por ser deformación técnica en el diseño de modas,tienen claro que no se conceptualiza (laconceptualización viene dada desde losinformes de tendencias que ellos comprana empresas especializadas en este campo)sino que el proceso formativo está en posde enseñarle al estudiante a tomar unatendencia y su concepto, y adaptarla anuestro contexto. Este caso es significativo,porque si bien reconocen que el conceptono hace parte de su plan de formación es laadaptación de unos conceptos y tendenciaslo que ellos han e aplican a la totalidad de los cursos.El cuadro nos muestra que la mayoría de docentesinvestigados (36%) definen el concepto comouna idea, que no se puede nominar; es decir, queno existen criterios unificados para nombrar elconcepto; luego le sigue el pensar el conceptocomo una cualidad del objeto (28%) que le daríauna coherencia formal al objeto (ya sea desde losemiótico, lo estético, las funciones indicativas, etc.)y que se expresa a partir de adjetivos o adverbios(p.e. efímero, sutil, erótico, veloz); aunque tambiénpuede ir acompañados de verbos (p.e. seducciónsutil) o sustantivos.(e) Metáfora (representación)La relación de las instituciones investigadas y ladefinición de concepto, es:Gráfico 2. Porcentajes por tipos de conceptosTipos de conceptosLo propuesto en este apartado tiene que ver con laforma como el concepto es definido y entendidoen cada una de las instituciones, esto conllevanecesariamente a decir que su formulación (en laenseñanza de cómo encontrar un concepto) hayuna referencia directa a la manera como se entiendedentro del proceso creativo.Son cinco las categorías que sirven para agruparlos tipos de conceptos con los cuales se forma alestudiante. Entendemos que a la pregunta ¿qué esun concepto en diseño? Las repuestas son:(a) Idea (anominal)(b) Referencial (inspiración)(c) Cualidad (adjetivo)Fuente: elaboración del autor.El concepto como función del objeto es otra de lasdefiniciones encontradas (16%), donde el objeto estaríapensado para cumplir unos requisitos (ya sea a nivelformal o de necesidades particulares de un usuario enun contexto también particular) y el establecimientode dicha función trae consigo la nominación delconcepto (p.e. en el caso de diseñar un elementoprotésico para un discapacitado, la función corporalque ese objeto le va a suplir al cuerpo sería el conceptodel mismo).
Carlos Mario Cano RamírezDe otro lado, tenemos el concepto como unareferencia (12%), donde se partiría de un referentey su estudio a nivel de alfabetos para hacer síntesisdel mismo, y luego nombrarlo como concepto (p.e.hacer una colección de ropa interior basado en laorquídea, o diseñar una mesa de sala teniendo comopunto de referencia un barco de papel) en este caso,el objeto diseño en su lenguaje formal hacealusión, directa o abstracta, a ese referente estudiado.Por último, tenemos el concepto como metáfora(8%), donde el concepto intenta capturar cierta«esencia» del objeto diseñado, pero esta esencia noes explícita sino que se intuye su presencia en elobjeto (p.e. entender que el diseño de una casa esun útero acogedor y hacer de eso una experiencia dehabitabilidad).Independiente de cuál sea el tipo de concepto, enel desarrollo de esta investigación se pudo establecerque la mayoría de docentes consultados creen quela definición de concepto es compartida por todoel gremio de diseñadores, esto acompañado concierta sensación de obviedad en la formulaciónde un concepto en un diseñador; es decir, frentea la pregunta ¿qué es un concepto?, la mayoríade repuestas apuntaban a señalar algo que losentrevistados suponen en común al gremio, y que porese mismo asunto no debe ser objeto de investigación,ya que es inherente al proceso creativo. Esto se puedecontrastar con la variedad de respuestas obtenidas.Relación con otros saberes en la nominación delconceptoEn esta categoría de análisis, lo que se quiereindagar es si en el proceso de la enseñanza en laconceptualización el método usado toma elementosepistemológicos de otros saberes o disciplinas. Dadoel caso, se indaga si la formulación y la pedagogíade un concepto tiene relación directa (a nivelmetodológico, epistemológico y/o teórico) con otrossaberes. Dichos saberes son:(g) Arte(h) LingüísticaVol. 7 Núm.12 / enero-junio / 2015(i) Ingeniería(j) Comunicación(k) Mercadeo(l) Sin relación identificadaLo que podemos leer es que en la formaciónproyectual, la conceptualización y su definiciónse establece bajo un método cerrado propio deldiseño, lo que quiere decir que en la mayoría delos casos (58%) no se recurre a métodos, procesos,teorías o estrategias ajenas al diseño. En un segundomomento, tenemos los procesos de la comunicación(16%) como fundamentación en la formulaciónde un concepto, ya que se parte de entender que elobjeto tiene una dimensión comunicativa alta y porende se debe de adecuar la formulación conceptual acumplir con una función indicativa y referencial dellenguaje.El arte (12%) pasa a ser el tercer referente desdedonde se puede entrar a conceptualizar; en este casolos docentes usan procesos propios de las artes (p.e.inspiración, experiencias de sensibilización, catarsis,etc.) como fuentes de creación de conceptos en elproceso creativo.La ingeniería le aporta a un sector de los docentes(8%) el método para la consecución de un concepto,donde el establecimiento de un estudio de materiales,formas, ensambles, estudios antropométricos,biomecánicos, cinesiológicos, técnicos y operativos,entre otros, sería el punto de partida de la formulaciónconceptual.La lingüística (4%) se vuele vital para aquellos queven en el concepto una forma de hacer que el objetotenga una carga semiótica significativa que haceque el objeto se vuelva en agente, signo y elementodiscursivo y narrativa en un contexto.Por último, en el mercadeo (2%) muchos venel punto de inicio de la conceptualización, en lamedida en que se piensa que un concepto entraríaa nombrar los intereses que emergen de los estudiosde consumidores, para los que va dirigido el objetodiseñado.35
Los múltiples sentidos del ‘concepto’ en el diseño: estudio de caso en instituciones formativas en diseño de medellínGráfico 3. Relación de conceptos con distintos saberesfortalece la vivencia a partir de dicha percepción(Patiño 2003).36Fuente: elaboración del autor.DISCUSIÓNSi partimos de lo dicho por Edgar Patiño Barreto,en su texto Crítica a la relación entre representacióny percepción en el diseño (2003), podemos entenderque el concepto de diseño nace a partir delpredominio de la representación moderna, dadacomo cálculo y disposición; por lo tanto, es frutode la moderna relación del conocimiento a partirde los lineamientos de un pensamiento causal.Pero esta representación tiene una herencia en eltexto Metafísica de Aristóteles, lo que le permiteal diseño fundar su saber desde una técnica o arte(techne) y una experiencia (episteme), que va másallá de la sensación, generando un predominio delconocimiento causal (Patiño, 2003).Esta visión de la estetización presente en el designbusca, como bien lo dice Gianni Vattimo ensu texto De la utopía a la heterotopía, «rescatarestéticamente la cotidianidad a través de laoptimización de las formas de los objetos, delaspecto del ambiente» (Vattimo, citado en Patiño,2003, p. 90); siendo esto lo que constituyen losprincipios del diseño en la sociedad de consumo.Pero lo más importante que nos lleva a concluires que esta estetización evidencia la reducción delfenómeno perceptivo a la percepción sensible, yaque la estética puesta sobre los referentes modernosLo encontrado en este estudio de caso sobre laformación de diseñadores en la instituciones deenseñanza, a partir de la definición del conceptoen el proceso proyectual, obedece a una estéticade síntesis funcional, en la cual, la forma quedasupeditada a la estética; algo que Carlos LlanoCifuentes en su artículo de revista La intencióndel concepto en estado de objeto (1999) define como«concepto en estado de supuesto»; donde es tareadel diseño ocuparse del concepto en la medidaen que este se instala como punto de partida deun procesos creativo que termina por perfilar undiseño de un objeto real.Cuando decimos concepto en estado de supuesto nosreferimos a la forma como es denominado en loscentros de formación, ya sea que se diga que esuna idea (anominal), un referencial (inspiración),una cualidad (adjetivo), una funcional (verbo sustantivo) o una metáfora (representación).Llano nos invita a sumergirnos en la forma comoAristóteles nos ofrece elementos filosóficos paraentender los dos órdenes del concepto (comoobjeto y como suspenso): «Toda persona versadaen la filosofía de Aristóteles sabe que hay dosórdenes de intencionalidad (esto es, de referenciaa la cosa): un orden directo referido a las cosasextramentales, y un orden reflejo, que vuelcaal entendimiento sobre el modo de entender»(Llano, 1999, p. 395).Proponer un acertamiento al objeto en diseñointerroga la forma como nos aproximamos a él,ya sea como realidad (o como intento de crear undispositivo que influya en la realidad) o como objetoantropológico; es decir, dentro del significadocultural que una sociedad le asigna a un objeto:esto significa que esas maneras de nombrarloestán influenciadas por el statu quo que tienen losdiscursos del arte, la lingüística, la ingeniería, lacomunicación y el mercadeo en nuestro contexto,los cuales son usados como referentes para validarel proceso creativo del diseño.
Carlos Mario Cano RamírezCONCLUSIONESRetomando nuestra hipótesis, la cual consideraque hay una diferencia sustancial en la forma comose concibe el término ‘concepto’ entre escuelas einstituciones de diseño en la ciudad de Medellín;con intencionalidades diferentes en la forma comose acercan al proceso creativo del objeto, y la lógicacomo opera la intención comunicativa de dichoobjeto en su relación con el sujeto. Lo que nos llevóa plantear, como objetivo general, el comparar laforma como las diferentes instituciones de formaciónen diseño definen su corpus epistemológico a partirdel sentido dado al término del concepto.Lo anterior nos lleva a concluir que uno delos elementos preponderantes a la horade enunciar una epistemología del diseñotiene que ver con estructurar un saberdiferenciador con relación a otras disciplinas,que a lo largo de la historia han alimentadoel corpus metodológico y conceptual delquehacer del diseño, pero que terminanpor desdibujar las fronteras que existenentre esos discursos, pero en ese procesose tiende a no reconocer la herencia que hatenido para el diseño (como es el caso delarte y de la filosofía) y su proceso creativo.Esta situación, se hace evidente a la hora de pedirlea las diferentes instituciones de formación endiseño que entren a dar un significado del término‘concepto’, porque las discrepancias son evidentes,a tal punto que podemos afirmar que el factordiferenciador en la formación de diseñadores seencuentra precisamente en la forma como abordaneste significante, como elemento determinante de laidentidad del objeto.lingüística y la psicología1 también han hecho unaporte significativo en el quehacer del diseño. Laprimera, desde la formulación de la dimensiónsemiótica del objeto y la forma como este operadentro de la lógica de lo estético-comunicativo; y lasegunda, en la medida en que pone de manifiesto queel diseño termina por perfilar la dimensión materialdel comportamiento del sujeto.Por último, diremos que es en esta conjugaciónde saberes donde el diseño encuentra su fortalezacomo disciplina, que entra a darle respuesta a lasnecesidades de habitabilidad y usabilidad del sujeto(ya sea con su espacio, con el vestido, y con la relaciónque se tienen con las imágenes y los objetos); pero,a sí mismo, esta mezcla de referentes termina porborrar los límites entre disciplinas, perdiendo así suespecificidad a nivel epistemológico.REFERENCIASBal, M. (2002). Travelling concepts in the humanities.Toronto: University of Toronto Press.Bürdek, B. (1994). Diseño: historia, teoría y prácticadel diseño industrial. Barcelona: Gustavo Gili.Carbonell P., J. (1996). El concepto y la metáfora.Revista de ciencias humanas, 3(7), 11-16.Felber, H. (1999, enero- junio). La relaciónentre objeto, concepto y símbolo. RevistaInteramericana de Bibliotecología, 22(1), 11-20.Gamper S., D. (2000). Gesto y concepto. RevistaQuimera, 198, 34-37.García C. y Judith G. (1980). «Significadolenguaje-esencia-realidad en las Investigacionesfilosóficas de Ludwing Wittgenstein». En:Universidad Autónoma de Nuevo León,Aunque la influencia de esta disciplina no es nombrada porninguna de las fuentes consultadas, pero a la hora de analizar lamanera como se estructura el proceso creativo y la formulacióndel concepto, se alude de forma reiterativa a la noción deemoción como meta o finalidad de la conceptualización paradefinir unos parámetros de comportamiento en el usuario alque se le diseña.1Lo que se vuelve más complejo en esta situación,es que tenemos que entrar a sumarle dos elementosmás a la ecuación, que tienen que ver con que laVol. 7 Núm.12 / enero-junio / 201537
Los múltiples sentidos del ‘concepto’ en el diseño: estudio de caso en instituciones formativas en diseño de medellín38Humanitas: Anuario del Centro de EstudiosHumanísticos, 21, 81-88, México.Hernández García (Compiladora). Bogotá:Pontificia Universidad Javeriana.García V., L. y López U., R. L. (2010). Hacia unapedagogía del concepto. Medellín: UniversidadPontificia Bolivariana.Patiño B., É. (2010). Concepto de diseño. Medellín:Universidad Pontificia Bolivariana. Documentoinédito como material de apoyo para la materiaTrabajo de grado III.Gil, J. (2009). Pensamiento artístico y estética dela experiencia: repercusiones en la formaciónartística y cultural. Educar arte/enseñarte.Bogotá: Facultad de Artes y Humanidades,Universidad de los Andes.Gomila, A. (2002). Los significados no están enla cabeza ¿Y los conceptos? Revista Estudios depsicología, 23(2), 273-286.González O., C. (s.f.). El diseño y las cienciashumanas. Hacia una concepción integral, s.d.Instituto Tecnológico Metropolitano (2011). PlanEstratégico Pedagógico. Medellín: Ingeniería deDiseño ITM Medellín, Tecnología en DiseñoIndustrial.Llanos C., C. (1999, sept-dic.). La intencióndel concepto en estado de objeto. Revista deFilosofía: Universidad Iberoamericana, 32(96),393-405.Luna M., J. (2012). Entrevista a la docenteinvestigadora. Facultad de Diseño deModas, Colegiatura Colombiana. Medellín:02/09/2011.Moles, A. y Rohmer, E. (1972) Psicología del espacio.Madrid: Ricardo Aguilar.Morales, A. (1975). Teoría de los objetos. Barcelona:Gustavo Gili.Norman, D. (1990). La psicología de los objetoscotidianos. Madrid:
29 * Este artículo hace parte de la construcción del estado del arte de la investigación Las dimensiones del concepto en el diseño: hacia una definición multidisciplinar de la conceptualización, proyecto presentado y radicado de manera oficial ante el CIDI de la Universidad Pontificia Bolivariana, y que fue presentado, en un primer borrador, como ponencia en el (2013).
