Transcription
Producciones del Dr. Enerio Rodríguez AriasErlbaum Associates.LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE VERBAL 1Dr. Enerio Rodríguez AriasUniversidad Autónoma de Santo Domingoerodriguez27@uasd.edu.doRESUMENPartiendo de que la psicología educativa tiene como objeto de estudio la naturaleza, condiciones, resultadosy evaluación del aprendizaje significativo, y que este tipo de aprendizaje, tal como ocurre en la situaciónescolar, es fundamentalmente aprendizaje verbal, se examinan las características predominantes de lainvestigación sobre el aprendizaje verbal, a la luz de los supuestos de la tradición asociacionista que hagobernado dicha investigación, y se exponen sus limitaciones para comprender el aprendizaje significativo.Partiendo de que el aprendizaje escolar descansa en gran parte en la comprensión de información textual,se examinan los principales factores y procesos de análisis involucrados en la comprensión de textos encontraste con el aprendizaje de listas de palabras. Finalmente, se insiste en la necesidad de reorientar lainvestigación sobre el aprendizaje verbal, a fin de que, sin menoscabo de la validez interna, se logre unamayor validez externa en relación con el aprendizaje escolar.Palabras clave: Psicología, aprendizaje, educación,lenguaje, comprensión.Los historiadores de la psicología han vinculadolas raíces históricas de la psicología educativa alos intereses y preocupaciones de Johann FriedrichHerbart durante la primera mitad del siglo XIX. Apesar de defender una forma extraña de psicologíacientífica, Herbart, desde su juventud se interesópor la pedagogía, tuvo experiencia personal enla enseñanza, demostró la necesidad y el valorde la psicología en la educación, y exhortó alos educadores a usar los descubrimientos de lapsicología. Por estas razones, ha merecido el títulode “padre de la psicología educativa” (Misiak,1964).Aproximadamente 150 años después de losintereses y exhortaciones de Herbart, un psicólogomuy vinculado a la psicología educativa ensus actividades académicas y profesionales,consideraba que la pregunta acerca de si existela psicología educativa como disciplina no era niirrelevante ni irreverente, sino una consecuenciaplausible del análisis de la mayoría de los textosde psicología educativa, donde se ofrece unamiscelánea desarticulada de psicología general,evolutiva y social, teorías del aprendizaje, medidaspsicológicas, higiene mental, etc. (Ausubel,1969).Esta inquietud, expresada hace apenas 12 años,revela la inmadurez epistemológica de la psicologíaeducativa; pero este problema merece un análisisseparado. Para los fines del presente trabajo,asumimos la existencia de la psicología educativa(con el reconocimiento de su débil integración)como una ciencia aplicada cuyo interés fundamentalestá centrado en aquellos aspectos del aprendizajehumano que pueden ser relacionados con formaseficaces de producir deliberadamente cambioscognoscitivos estables (Ausubel, 1953). Así,mientras la psicología está interesada en descubrirleyes generales del aprendizaje, la psicologíaeducativa busca descubrir la naturaleza de aquellosaspectos del proceso de aprendizaje que influyen enla adquisición y retención de cuerpos organizadosde conocimientos.1- Trabajo presentado en el 5to. Simposio Dominicano de Psicología Educativa y Evolutiva, 3 de abril de 1982.Perspectivas Psicológicas/Santo Domingo (Rep. Dom.)/Vols. 6-7/pp. 187-195/2010/ISSN 1992-5131187
Producciones del Dr. Enerio Rodríguez AriasEs indudable que el aprendizaje con que tieneque ver la psicología educativa es en lo esencialaprendizaje verbal. Hace aproximadamente cincoaños, y en un evento de naturaleza similar alpresente, tuve la oportunidad de referirme a lasrelaciones entre el aprendizaje y la psicologíaeducativa. En esa ocasión, mi tratamiento delproblema estuvo centrado en la relación de cienciabásica a ciencia aplicada entre la psicología delaprendizaje y la psicología educativa. Es posibleque las dificultades de la transición del nivel básicoal aplicado hayan aparecido abultadas por el hechode que mi exposición prácticamente excluyó elaprendizaje verbal, ya que las investigacionessobre el mismo no eran representativas del tipo deinvestigación sobre el aprendizaje que predominódurante la llamada “Edad de la Teoría”, nombre conque se conoce el período comprendido entre 1930y 1960. Por otra parte, dado que el aprendizajeescolar es en lo esencial aprendizaje verbal, seimpone completar la visión anterior con unaexposición, dentro de una perspectiva histórica,de las relaciones entre la psicología educativa y elaprendizaje verbal.En el estudio del aprendizaje, existen dos grandestradiciones de investigación: la tradición delcondicionamiento, iniciada por Pavlov; y latradición del aprendizaje verbal, iniciada porEbbinghaus. La irrelevancia de la mayoría de lasinvestigaciones sobre condicionamiento para elaprendizaje humano ha sido señalada de diferentesmaneras. Así, Kintsch (1970) ha señalado quelas investigaciones sobre condicionamiento serefieren más a problemas motivacionales que aproblemas de aprendizaje; Crowder (1976) por suparte señala la escasa representatividad de dichasinvestigaciones para el aprendizaje humano; y enuna de las posiciones más radicales al respecto,Brewer (1974) defiende la tesis de que no existeninguna evidencia convincente de que ocurracondicionamiento clásico u operante en sujetoshumanos adultos. En cuanto al aprendizaje verbal,Ebbinghaus ha sido considerado con justicia “elpadre de esta tradición”. Además de introducir lasílaba sin sentido, que por generaciones ha sido elmaterial de estímulo favorito en la investigaciónsobre aprendizaje verbal, Ebbinghaus fue el primeroen interesarse por el aprendizaje verbal serial, y188en proporcionar una base teórica asociacionistapara interpretar los fenómenos del aprendizajeverbal. A diferencia del condicionamiento, dondela gran mayoría de las investigaciones se harealizado a nivel animal, el aprendizaje verbal esnecesariamente humano, y en este sentido parecegozar al menos de cierta “validez aparente”. Pero apesar de esta diferencia, tanto el condicionamientocomo el aprendizaje verbal pertenecen a unamisma tradición de pensamiento psicológico.En efecto, en base a la división del pensamientopsicológico en dos grandes tradiciones, hecha porGordon Allport (1963), y que él llama la tradiciónde Locke y la tradición de Leibnitz, no hay duda deque los estudios sobre condicionamiento y sobreaprendizaje verbal están igualmente enmarcados enla tradición de Locke. Veamos. Dos característicasdistintivas (aunque no las únicas) de la tradición deLocke son las de concebir al organismo (al intelectohumano, en lenguaje de Locke) como algo pasivo,puramente reactivo, y considerar que los fenómenoscomplejos pueden comprenderse a partir del estudiode fenómenos más simples, de los cuales surgenpor asociación (recuérdese las ideas simples deLocke como el fundamento de toda la vida mentaly la asociación como el principio combinatorio delas mismas). En otros términos, en la tradiciónde Locke, el organismo es considerado como ellugar, el escenario donde ocurre el aprendizaje,pero el proceso de aprendizaje está determinadopor factores en los que el papel del organismo esprácticamente despreciado. Aunque el análisissería igualmente aplicable al condicionamiento,para los propósitos del presente trabajo me limitaréal aprendizaje verbal.El uso de “sílabas sin sentido”, o de “trigramas”, ode cualquier otro material verbal neutral, pretendedesterrar de la situación de investigación lascomplicaciones introducidas por el material verbalsignificativo, rico en asociaciones, a fin de comenzarel estudio del proceso de formación de asociacionesen el verdadero inicio del mismo. Esta estrategiade investigación descansa en la suposición de quelos conocimientos que se adquieren mediante elestudio de materiales verbales dependen de unproceso complejo de formación de asociaciones, yque dicho proceso podrá ser descifrado si podemosrastrearlo hasta su expresión más sencilla.Perspectivas Psicológicas/Santo Domingo (Rep. Dom.)/Vols. 6-7/pp. 187-195/2010/ISSN 1992-5131
Producciones del Dr. Enerio Rodríguez AriasComo puede inferirse, la mencionada estrategiasupone que existe una relación de continuidaden el camino que va de lo simple a lo complejo,y que, en consecuencia, formas complejas deaprendizaje verbal serán comprendidas a partirdel estudio del aprendizaje de listas de unidadesverbales relativamente sencillas. Por otra parte,la concepción del organismo como un ser pasivoinfluyó en el diseño mismo de la investigacióndel aprendizaje verbal, el cual tendía a poner derelieve los efectos de variables manipuladas porel investigador, reduciendo a su mínima expresiónla posibilidad de estudiar en su propio derecho lasvariaciones introducidas por el sujeto que aprende,variaciones que eran manejadas como varianzade error en la investigación y discretamenteenmascaradas mediante el análisis estadístico. Fueésta la principal razón de que no se utilizasen enla investigación tareas verbales de recuerdo libre,pues en las mismas la definición del estímuloy de la respuesta no es tan fácil de realizar, y lavarianza introducida por el sujeto es muy grande.Lo interesante de todo esto es que nunca se sabíaqué hacía realmente el sujeto, aunque sí se estabaaprendiendo mucho sobre la conducta del propioinvestigador.De cualquier manera, hay que reconocer que laestrategia de investigación utilizada arrojó algunaluz sobre el proceso de formación de asociacionesentre unidades verbales; inclusive permitió llegar ala parsimoniosa conclusión de que las asociacionesentre unidades verbales pueden formarse en basea la pura contigüidad, y sin la necesidad de laintervención de consecuencias reforzantes (Spear,Ekstrand y Underwood, 1964).La interpretación inicial en torno a qué es lo queaprende el sujeto que llega a dominar una lista deunidades verbales, decía que dicho sujeto habíaaprendido una cadena de asociaciones, dondecada unidad verbal de la serie, con excepción dela primera y la última, desempeñaba el doble papelde estímulo para la unidad verbal siguiente y derespuesta para la unidad verbal antecedente. A pesarde la aparente plausibilidad de esta interpretación,la propia investigación sobre aprendizaje de listasde palabras se encargó de producir resultados queno podían ser adecuadamente interpretados enPerspectivas Psicológicas/Santo Domingo (Rep. Dom.)/Vols. 6-7/pp. 187-195/2010/ISSN 1992-5131términos de “una cadena de asociaciones”, y quesugerían la existencia de vínculos asociativos enambas direcciones (hacia adelante y hacia atrás)entre todas las unidades verbales de la lista; talesresultados fueron: la configuración de errores deanticipación y de retraso, el llamado “efecto deposición en la serie”, y el llamado “efecto VonRestorff”. Todos estos hechos fueron interpretadossin sacrificar la hipótesis básica, la cual fuepreservada mediante la añadidura del supuestocomplementario de que se trataba de una cadenade asociaciones múltiples bidireccionales. Esimportante señalar que estos hechos eran conocidosdesde la década de los 30, y no fue sino hasta losprimeros años de la década de los 60 cuando sesugirió la posibilidad alternativa (De Soto y Bosley,1962) de que los sujetos que aprenden una lista deunidades verbales buscan activamente puntos dereferencia o de anclaje y construyen su aprendizajeen torno a dichos puntos. De esta manera, lasunidades extremas de una serie verbal se aprendenmás fácilmente porque los sujetos que aprendenutilizan las posiciones extremas como señalesclaves para aprender la serie, cosa que no puedenhacer con las unidades que ocupan las posicionescentrales, lo cual explica tanto el efecto de posiciónen la serie como el efecto Von Restorff. Esta fuela primera manifestación de reconocimiento a laposibilidad de que en el aprendizaje verbal serial,el sujeto que aprende utilice alguna estrategia deaprendizaje que el propio diseño de investigacióntrataba de esconder. La nueva interpretación fuefacilitada por numerosas investigaciones sobretareas verbales de recuerdo libre y tareas verbalesseriales complejas, en las cuales había mayoresposibilidades de que los sujetos pusiesen enpráctica estrategias particulares de aprendizaje. Eneste sentido, Miller y Selfridge (1950), mediante undiseño especialmente ingenioso, demostraron queel recuerdo de secuencias de palabras se facilitaen función de la proximidad de una secuenciaal ordenamiento sintáctico de las palabras en elidioma del sujeto que aprende, y no en función dela fuerza asociativa de las palabras que integranla secuencia. Este resultado revela que el sujetoque aprende material verbal utiliza de maneraactiva su competencia lingüística (tanto semánticacomo sintáctica) a fin de organizar su aprendizajeverbal. Seis años después, mientras Miller (1956)189
Producciones del Dr. Enerio Rodríguez Ariasdemostraba la existencia en el individuo de unmecanismo de recodificación lingüística comorecurso compensatorio a las limitaciones de lamemoria, Chomsky (1956) demostraba que unadescripción asociacionista de la sintaxis de unlenguaje natural es totalmente inadecuada. Ladécada de los 60 fue especialmente fecundaen investigaciones que pusieron de manifiestoel uso activo que hace el individuo tanto de sucompetencia lingüística como de otros mecanismosprocesadores mientras se esfuerza por aprendermateriales verbales, sean éstos significativos ono. Epstein (1961) demostró que el aprendizaje deseries de unidades verbales sin sentido se facilitabasi a dichas unidades se les añadían terminacionesapropiadas para simular la sintaxis; igualmente,demostró que el aprendizaje de series de palabrascorrientes se facilitaba si eran organizadas demanera que simularan la sintaxis en comparacióncon series de palabras corrientes organizadas alazar. Tres años después, Marks y Miller (1964)estudiaron el papel de las restricciones sintácticasy semánticas en el recuerdo de oraciones,encontrando que oraciones anormales (es decir,oraciones que preservan la sintaxis de oracionesnormales pero no su semántica) se recuerdan másfácilmente que cadenas de palabras (las cualeseran seleccionadas de manera que contenían loscomponentes semánticos de oraciones normalespero carecían de sus componentes sintácticos).Cuatro investigaciones publicadas entre 1965 y1967, demostraron de manera muy convincente eluso activo que de su competencia sintáctica haceel individuo tanto al percibir como al tratar derecordar oraciones; (Fodor y Bever, 1965; Johnson,1965; Garret, Bever y Fodor, 1966; Blumenthal,1967). Podría parecer redundante la presentaciónde tantas evidencias convergentes en torno al papelde la competencia sintáctica en la comprensión yrecuerdo de oraciones. El propósito ha sido el depoder presentar ahora con relativa comodidad lasiguiente conclusión: en el estudio del aprendizajeverbal, el marco de referencia asociacionista llegóal límite de su capacidad de comprensión, pues,como hemos visto, la competencia sintáctica nopuede ser adecuadamente comprendida en términos190asociacionistas, y dicha competencia juega unpapel crucial en la comprensión y recuerdo deoraciones.Hemos dicho ya, que además de la competencialingüística, el sujeto usa activamente otrosmecanismos procesadores de información ensu esfuerzo por aprender y recordar icativos. Los fenómenos de agrupamiento(Bousfield, 1953; Bousfield, Cohen y Whitmarsh,1958) y de organización subjetiva (Tulving, 1962;Tulving, 1968) observados en el estudio de tareasverbales de recuerdo libre, constituyen evidenciasde que el sujeto procesa la información recibida,pues disponiendo de entera libertad para recordarel material en cualquier orden, utiliza mecanismosheurísticos en busca de alguna organizacióninherente al material verbal estudiado (fenómenode agrupamiento) y en caso de que no exista en elmaterial verbal ninguna base para la organización,el sujeto le impone una organización, la cual,por ser impuesta al material verbal por el sujeto,fue designada por Tulving con el nombre de“organización subjetiva”. En un diseño quellamó “aprendizaje de recuerdo libre de múltiplesensayos” Tulving (1966) pudo rastrear el cursocompleto del proceso de organización subjetivaque siguieron los sujetos al tratar de aprenderuna lista de 18 palabras no relacionadas. Estosresultados confirman el uso, por parte del sujetoque aprende, de mecanismos de procesamiento deinformación, específicamente, de diferentes formasde recodificación lingüística, que transforman losmuchos trozos con pocas unidades de informaciónen que viene organizado el material verbal, enpocos trozos con muchas unidades de informacióncada uno, lo cual hace aumentar considerablementela cantidad de información que puede ser reteniday recuperada de la memoria. Es importante señalarque todos estos resultados fueron reunidos a travésde investigaciones realizadas dentro de un marcode referencia asociacionista, y su gran valorreside en haber permitido llegar hasta el límitede la suposición asociacionista sobre el carácteresencialmente reactivo del organismo.Perspectivas Psicológicas/Santo Domingo (Rep. Dom.)/Vols. 6-7/pp. 187-195/2010/ISSN 1992-5131
Producciones del Dr. Enerio Rodríguez AriasLos descubrimientos de la década de los 60prepararon el escenario para el surgimiento de uninterés sin precedentes en el estudio de los procesoscognoscitivos humanos. La década de los 70 produjo más investigación en esta área que la producidaen todo el resto de la historia de la psicología. Unaparte sustancial de dicha investigación ha giradoen torno a la memoria humana. El signo másalentador de estos estudios es que la psicologíaparece haber perdido el miedo a la complejidad,adentrándose en aspectos de la memoria que jamáshabrían podido ser comprendidos a través delestudio de listas de sílabas sin sentido o de palabrasaisladas. Por otra parte, las nuevas investigacionesapuntan hacia la memoria como la piedra angularque despreciaron los constructores, entiéndaselos estudiosos del aprendizaje verbal. AunqueNorman (1970) ha contado referencias a por lomenos 25 clases diferentes de memoria, a nosotrosnos interesa únicamente la distinción establecidapor Tulving (1972) entre memoria episódica ymemoria semántica. Según Tulving, se trata dedos sistemas procesadores de información quetienen las siguientes semejanzas:a) Reciben selectivamente información proveniente de sistemas perceptuales o de otrossistemas cognoscitivos.b) Retienen diversos aspectos de esta información. Yc) Por instrucciones, transmiten informaciónespecífica retenida, a otros sistemas.Y poseen las siguientes diferencias:a) La naturaleza de la información almacenada.b) Referencia autobiográfica versus referenciacognoscitiva.c) Las condiciones y consecuencias de la recuperación de información.La memoria episódica recibe y almacena información sobre episodios o sucesostemporalmente localizados, y sobre relacionesespaciotemporales entre dichos episodios. Unsuceso perceptual puede ser almacenado en lamemoria episódica únicamente en términos de susatributos o propiedades perceptibles, y siemprees almacenado en términos de su referenciaautobiográfica a los contenidos ya existentes enPerspectivas Psicológicas/Santo Domingo (Rep. Dom.)/Vols. 6-7/pp. 187-195/2010/ISSN 1992-5131el depósito de la memoria episódica. El acto derecuperar información de la memoria episódicahace cambiar sus contenidos; el sistema episódicoestá muy expuesto a la transformación y a la pérdidade información. Aunque la forma específica enque la información perceptual es registrada enla memoria episódica puede, en ocasiones, serinfluida por información contenida en la memoriasemántica, también es posible que el sistemaepisódico funcione con relativa independencia delsistema semántico.La memoria semántica es la memoria necesaria parael uso del lenguaje. Es el conocimiento organizadoque una persona posee sobre las palabras y otrossímbolos verbales, sus significados y referentes, susinterrelaciones, y las reglas, fórmulas y algoritmospara la manipulación de estos símbolos, conceptosy relaciones. La memoria semántica no registralas propiedades perceptibles de los estímulos deentrada, sino más bien sus referentes cognoscitivos.El sistema semántico permite la recuperación deinformación que no fue directamente almacenadaen él, y el acto de recuperar información de lamemoria semántica no altera sus contenidos; elsistema semántico está mucho menos expuesto ala transformación involuntaria y a la pérdida deinformación. Finalmente, el sistema semánticopuede ser totalmente independiente del sistemaepisódico en el registro y conservación de lainformación.Aunque es riesgoso adelantarse a identificarsituaciones de memoria como memoria semántica ocomo memoria episódica, ya que muchas tareas dememoria contienen aspectos tanto episódicos comosemánticos, algunos ejemplos de la naturaleza dela información predominantemente manejada porcada sistema podría facilitar la comprensión de losmismos.Veamos algunos ejemplos de informaciónalmacenada en la memoria episódica:a) En el simposio de psicología educativa,escuché una conferencia sobre los efectosde la privación afectiva.191
Producciones del Dr. Enerio Rodríguez Ariasb) El próximo martes tengo un examenprogramado para las 4:00 P.M.c) Una de las palabras que vi en la primeralista que estudié fue “amor”.Como puede verse, cada una de las afirmacionesanteriores se refiere a una experiencia personal quees recordada en su relación con otras experienciaspersonales. Los episodios recordados carecende referencia extraepisódica.Son sucesosautobiográficos, susceptibles de descripciónen términos de sus atributos o dimensionesperceptibles y en términos de sus relaciones conotros sucesos de la misma clase.Veamos ahora algunos ejemplos de informaciónmanejada por el sistema de memoria semántica:a) La fórmula química de la sal común esNaCl.b) Los veranos son muy calurosos en SantoDomingo.c) La asociación entre las palabras mesa ysilla es más fuerte que la asociación entrelas palabras mesa y nariz.Estas afirmaciones se refieren al conocimientodel hablante, y su contenido depende claramentede información almacenada en la memoriasemántica en una ocasión anterior. A diferenciade las afirmaciones de memoria episódica, estasafirmaciones no se refieren a episodios de laexperiencia personal, sino que las palabras decontenido de las mismas representan traduccioneslingüísticas de información recuperada sobreconceptos generales y sus interrelaciones.Los estudios sobre aprendizaje verbal que sebasan en el aprendizaje de listas de unidadesverbales, se relacionan de manera casi exclusivacon procesos de memoria episódica. Los procesosde la memoria semántica están involucradosde manera preponderante en el aprendizajeverbal de textos. El problema central es el de larepresentación en la memoria del significado detextos. Según Kintsch (1974), el significado deun texto puede ser representado por medio de una192base textual. Las bases textuales se construyen apartir de proposiciones. Una proposición es unaorganización de conceptos verbales, uno de loscuales sirve de predicante y los otros funcionancomo los argumentos de la proposición. La memoria semántica especifica cuáles organizacionesforman proposiciones aceptables. De una mismabase textual, es posible derivar varios textosdiferentes. Veamos un ejemplo sencillo:a) Skinner rechazó el mentalismo porquedudaba de que fuese científico.b) Como Skinner dudaba de que el mentalismofuese científico, lo rechazó.c) Skinner dudaba de que el mentalismo fuesecientífico. Como consecuencia de esto, lorechazó.d) Skinner dudaba de que el mentalismo fuesecientífico. Por tanto, lo rechazó.e) A causa de las dudas de Skinner acerca delcarácter científico del mentalismo, él lorechazó.f) A causa de las dudas acerca del caráctercientífico del mentalismo, Skinner lorechazó.Todas estas afirmaciones pueden derivarse de lasiguiente base textual:1. (Rechazar, Skinner, mentalismo) &2. (Dudar, Skinner, 3) &3. (Científico, mentalismo) &4. (Consecuencia, 3, 1).El hecho de que los diferentes textos citados sederiven de una misma base textual, no significaque todos ellos sean igualmente buenos, o queun hablante generaría cualquiera de ellos al azar;pero todos son equivalentes a nivel semántico.Los textos a-d fueron obtenidos simplementevariando la forma en que se expresó la relación deconsecuencia. Por otra parte, el texto f ilustra elhecho de que aunque las bases textuales no seanambiguas, los textos pueden serlo; por ejemplo, enel texto f, no está claro quién es el que duda, siSkinner o alguna otra persona.Perspectivas Psicológicas/Santo Domingo (Rep. Dom.)/Vols. 6-7/pp. 187-195/2010/ISSN 1992-5131
Producciones del Dr. Enerio Rodríguez AriasLa estructura de la base textual anterior es comosigue; la proposición 1 es supraordinada; 2 y 4son directamente subordinadas a 1 (véase que elargumento Skinner es repetido en la proposición2, y toda la proposición 1 es repetida como unargumento en 4), y la proposición 3 es subordinadaa 2 (recuérdese que es uno de los argumentos de2).El problema específico que nos interesa es el decómo la gente comprende textos, es decir, cómola gente que lee un texto logra construir una basetextual. Existen numerosas evidencias en elsentido de que el procesamiento sintáctico juega unpapel significativo en la comprensión de un texto.El análisis de Johnson (1968) de los llamadoserrores de transición en el recuerdo de oraciones,revela que al tratar de comprender una relación,el lector divide la oración en sus constituyentessintácticos, en una forma muy parecida a comolo haría un análisis lingüístico. En este mismosentido, Kintsch y Monk (1972) han encontradoque párrafos basados en una misma base textual,pueden resultar más fáciles o más difíciles deleer, dependiendo de la complejidad sintáctica delas expresiones usadas. Por otra parte, existenevidencias indicadoras de que el procesamientosintáctico no se realiza a través de procedimientosalgorítmicos, sino mediante la aplicación dediferentes heurísticas; por ejemplo, Bever (1970)encontró que los sujetos tienden a suponer quela primera frase nominal en una oración es sucláusula principal, de manera que las oracionespara las que esta heurística no se aplica, resultanmás difíciles de comprender. En este mismosentido, se ha observado que las personas no siguenreglas generales que descubran invariablemente labase textual subyacente a un texto dado, sino queutilizan estrategias falibles para inferir significado,contando con indicios sintácticos, semánticos, ypragmáticos. Por ejemplo, Fodor y Garrett (1967)encontraron que las oraciones que contienencláusulas relativas son más fáciles de comprendercuando la cláusula está marcada por un pronombrerelativo que cuando el pronombre está ausente;parece que el pronombre sirve de indicio parala estructura de la oración. Igualmente, Hakes(1972) encontró que las oraciones que contienenPerspectivas Psicológicas/Santo Domingo (Rep. Dom.)/Vols. 6-7/pp. 187-195/2010/ISSN 1992-5131construcciones de complemento que resultan másdifíciles de comprender cuando el que no apareceen la estructura superficial, a pesar del hechode que la base textual de la oración permaneceinalterada. Ahora bien, el procesamiento sintácticode un texto no procede independientemente, sinoque interactúa con el procesamiento semántico.Por ejemplo, Fodor, Garrett y Bever (1968)demostraron que la complejidad lexical de losverbos, medida por el número de construccionesdiferentes permitidas por un verbo, influye en lafacilidad con que puede procesarse una oración.En este mismo sentido, Bever (1970) ha señaladoque en los casos en que las restricciones semánticasentre las palabras de una oración son muy fuertes,el procesamiento sintáctico resulta superfluo. Porejemplo, un lector que haya llegado a la siguientesecuencia de conceptos verbales, Skinner, rechazar,y mentalismo, puede formar inmediatamente laproposición correspondiente, porque es la únicaposibilidad. Asimismo, Rosenberg (1968) hareportado datos que indican que el procesamientosintáctico de las oraciones es más utilizado por ellector en oraciones pobremente integradas que enoraciones con fuertes restricciones semánticas.Finalmente, hay que señalar que los análisissintácticos y semánticos de un texto interactúan confactores pragmáticos y contextuales. Se sabe queen los casos en que las restricciones situacionalesson muy poderosas, mensajes sutiles y detalladospueden ser comunicados por las expresiones máselípticas que uno pueda imaginar.La construcción de una base textual a partir deun texto implica la intervención simultánea demúltiples procesos. Como hemos visto, estosprocesos parecen funcionar más en base aheurísticas que de manera algorítmica. Puedeinferirse que este procesamiento complejo debe darorigen a una jerarquía de huellas en la memoria, quevan desde las palabras reales usadas en el texto, alagrupamiento sintáctico de secuencias de palabras,a la identificación de relaciones semánticas ypragmáticas en el texto, a las construccionesintermedias que implican sólo porciones del texto,hasta llegar a la base proposicional final comoproducto terminal del proceso de comprensión.193
Producciones del Dr. Enerio Rodríguez AriasNo hay duda de que el nivel de procesamientoque ocurre cuando se trata de aprender listas deunidades verbales nunca podría dar ni siquiera unaidea de los múltiples niveles de procesamiento queoperan simultáneamente cuando se lee un textocon el fin de comprenderlo.Blumenthal, A.L. (1967). Prompted recall ofsentences. Journal of Verbal Learning and VerbalBehavior, 6, 203-206.No es mucho lo que se sabe sobre los múltiplesprocesos que intervienen en la comprensión deun texto. El conocimiento existente al respecto esincipiente y fragmentario, y el camino por recorrerquizás sea lo suficientemente largo para desalent
Los historiadores de la psicología han vinculado las raíces históricas de la psicología educativa a los intereses y preocupaciones de Johann Friedrich Herbart durante la primera mitad del siglo XIX. A pesar de defender una forma extraña de psicología científica, Herbart, desde su juventud se interesó por la pedagogía, tuvo.
