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9educación física se ha criticado como didactización del juego y con este estudio se pretendecomprenderlo como condición fundamental de la existencia humana.Con esta misma crítica se revisa la presencia del juego en currículos estatales de laeducación física en Colombia, donde el juego se presenta como un recurso didáctico para laenseñanza de ciertos contenidos disciplinares, pero sin apoyo en una teoría del juego y su didáctica.Cuando una de las formas del juego en la educación física se toma como el juego deportivoconvencional, se aborda la revisión de modelos desarrollados para su enseñanza y contar conreferentes para el análisis de las particularidades didácticas que ello implica, así como los posiblescontenidos movilizados. Por lo extenso de estos modelos y la no clara diferenciación entre algunosde ellos, en el marco teórico se realizó una síntesis, desde la cual orientar conceptualmente elestudio.Esta revisión documental se constituyó en criterio para la construcción del marco teórico,que contiene los referentes conceptuales argumentativos para los análisis de la informaciónobtenida en el trabajo de campo, y para la discusión establecida entre los hallazgos de lainvestigación y los objetivos de la misma, con estudios previos del juego en disciplinas escolaresdiferentes a la educación física. En las conclusiones que el juego es objeto de enseñanza en laeducación física.Precisamente, se disertó sobre esta área de la educación en cuyo ámbito disciplinar tienecabida el juego, para, en ese marco, comprenderlo en su dimensión formativa de los estudiantes.La didáctica de la educación física tiene alternativas de enseñanza utilizadas en las clases enestudio desde las cuales se reconoce las características de enseñanza de esos procesos.Se establecen dos grandes categorías de los juegos (tradicionales y deportivos) que recogenlas diferentes formas en las que este hace presencia en las prácticas educativas estudiadas (formasjugadas, juegos predeportivos, juegos modificados, juego deportivo convencional y juegosalternativos).La deliberación sobre este bien cultural llegó a la necesidad de diferenciar juego y lúdica,términos que venían siendo utilizados indistintamente como sinónimos, pero que en laconstrucción epistemológica se fue haciendo necesarios distanciarlos para comprenderlos no comosinónimos sino como categorías conceptuales que se articulan en la enseñanza. En esta discusiónaportó el documento Indicadores de Logros Curriculares (MEN, 1996), en el que a propósito deldesarrollo humano, se establece que la persona es un ser lúdico. A partir de esta taxativa

10consideración y encontrando que, en ese mismo documento, como en posteriores lineamientoscurriculares de la educación física, los términos juego y lúdica (co), siguen tratándoseindiferenciadamente, es que se hace perentorio desligarlos epistemológicamente en este estudio.Así, a la lúdica se le comprende como una dimensión humana, como una forma de ser,estar y actuar en el mudo, y al juego como un bien cultural, un objeto de la cultura desarrollado enel devenir histórico de la humanidad y que las sociedades consideran valioso para transmitir a lasnuevas generaciones. Ahora bien, dada la diversidad del juego en las diferentes culturas ymomentos históricos de la humanidad, es más pertinente referirse a este en plural, los juegos, locual permite, además, comprender que no todos los juegos son del ámbito disciplinar de laeducación física, dado que su praxis educativa se realiza con los bienes de la cultura motriz.El otro aspecto que permitió la diferenciación de estos dos términos es la misión que se leasigna al juego en la escolaridad, por un lado la educación a través del juego y por otro laeducación para el juego. Para evitar la didactización criticada antes, se entiende la educación através del juego como el aporte de los juegos a la formación de la dimensión lúdica, haciéndoseun medio para ello. Desde la perspectiva de la educación para el juego, los juegos se constituyenen la finalidad del proceso educativo para aprender a jugarlos, con sus reglas, técnicas o tácticasque los conformen, estableciéndolos como fin del proceso educativo. Es claro que no se trata deuna situación dicotómica del juego entre ser medio y ser fin, sino en unidad dialéctica, que permiteque, en el mismo acto de jugar, se aprendan los juegos y se forme el individuo jugador en sudimensión lúdica.La metodología se sustenta en el enfoque de investigación cualitativo e interpretativo. Conel método clínica de análisis didáctico y sus categorías Macroestructura de la acción docente(definición, devolución, regulación, institucionalización) y Triplegénesis del hecho educativo(mesogénesis, topogénesis, cronogénesis) (Rickenmann, 2007). Para afinar los análisis desde laMacroestructura de la acción docente y como producto de este estudio, se dividieron sus categoríasen: definición (descriptiva y deliberante), devolución (simple y compleja), regulación (directa eindirecta) e institucionalización (aislada y contextualizada).Esta clasificación permitió dar mayor precisión a los análisis, llegando a diferenciar másdetalladamente la actuación de la docencia, y a partir de ello establecer relaciones con lasalternativas de enseñanza usadas para el desarrollo de las clases. Un breve ejemplo es la definicióndescriptiva que precisa detalles de la actividad, relacionándola con el mando directo como

11alternativa de enseñanza, desde el cual el docente determina con claridad la actuación oparticipación de los estudiantes, limitando las decisiones que estos puedan tomar. En el otro poloestá la definición deliberante, que consiste en el planteamiento de una situación problemática quehace la docencia para que los estudiantes construyan las respuestas a motu proprio, a partir de suspropias decisiones como expresión de autonomía.La técnica empleada fue la videoscopía, que articula la video-grabación de las clases concámara estática para tomar la panorámica de la sesión y la grabación de la voz del docente. Setranscribe de manera literal el audio del docente y los aspectos visuales de la clase se describen enel punto justo en que en el que suceden en el video. Es plasmar en la transcripción la voz de losestudiantes, vista en sus actuaciones en la clase.Se recogen en la metodología también la unidad didáctica reconstruida a posteriori de lasclases del Col 1, las transcripciones de las clases o episodios de estas en las tres institucioneseducativas y la mesa de diálogo desarrollada con las estudiantes de Col 1. Esta mesa de diálogo seconsideró necesaria para ahondar sobre las motivaciones que llevaron a las estudiantes a elegir eljuego deportivo baloncesto como la actividad para el último periodo del año escolar. Ello permitiórelacionar el desarrollo de las clases con las expectativas de la elección de las estudiantes, dadoque estos aspectos no se evidenciaban en las prácticas educativas desarrolladas.El análisis e interpretación de resultados se estructuró tomando como ejes las formas dejuegos (predeportivos, formas jugadas, juegos modificados, juego deportivo, juegos alternativos)identificadas en las prácticas educativas, para reconocer los saberes allí circulados vistos encontenidos, así como características didácticas que dinamizan el medio didáctico. En Col 1 y Col3 se reconoce secuencia didáctica como progresividad de aprendizajes y se interpretan lasalternativas de enseñanza usadas en los procesos. También se analiza la encuesta realizada conestudiantes y los datos cuantitativos presentes en la información tomada en Col1 acerca de laenseñanza del juego deportivo baloncesto.Las categorías cualitativas y los datos cuantitativos que emergen de la información tomadaen Col 1, permiten inferir, entre otros aspectos, la tendencia al modelo tecnicista de enseñanza deljuego deportivo baloncesto, y en este análisis se encontró relación directa entre la Macroestructurade la acción docente con las alternativas de enseñanza y los modelos didácticos del juegodeportivo. En Col 3 se presentó una interesante secuencia didáctica en relación con la organizaciónde una jornada de recreación dirigida, con base en formas jugadas. Esta jornada, con la dirección

12del docente, fue preparada por estudiantes de grado décimo para desarrollarla con los alumnos deprimaria y generó una confrontación de la docencia con los estudiantes organizadores pordisparidad de criterios de diseño. La secuencialidad del proceso transitó de estudiantes de gradodécimo aceptadores de las directrices del docente desde didácticas prescriptivas, a sercuestionadores de esas directrices en liberación del mando directo, para llegar a actuar comoorientadores de la jornada recreativa con alumnos de primaria, con buen desempeño.La discusión de resultados se desarrolló desde la confrontación entre los antecedentes, conel marco teórico, los análisis realizados y los objetivos de la investigación. La tendencia al uso deljuego como estrategia metodológica para la enseñanza de contenidos disciplinares tiene muchafuerza en áreas diferentes a la educación física. Estudios presentados como antecedentes en laeducación física también tienen esta finalidad, pero avanzan en la enseñanza de los juegos,especialmente los llamados populares o tradicionales y el juego deportivo.En este proyecto de investigación se encontró que en las clases estudiadas igualmente seutiliza el juego para la enseñanza de contenidos del área y también de aspectos transversales a laeducación general. Sin embargo, se puede interpretar desde las prácticas desarrolladas en los trescolegios en estudio una tercera intención de enseñanza, no de manera explícita, pero sí subyacenteen aquellas. Es así como en las tres instituciones en estudio se desarrollaron procesos orientadospor la docencia y momentos en los que el juego simplemente se dio, se desarrolló conespontaneidad, en algunos casos aún con las pretendidas orientaciones del docente desde fuera delescenario de juego y los estudiantes inmersos en él, parecía que no tomaban en consideración esasintervenciones. En otros casos, el docente se limitó a observar el juego y dirimir algunacircunstancia en la que los estudiantes tenían divergencias en relación con una jugada o a algunainfracción a las reglas.Estas particularidades hacen que el juego en la educación física, como se presenta enalgunos de los antecedentes, sea enseñado para ser jugado, mientras que otras áreas de la educaciónno pueden salirse del estricto marco de ser usado para enseñar contenidos ajenos al juego mismo.Se puede considerar que esos momentos tienen relación con la praxis lúdica que proponeNakayama (2018), precisamente para superar la dicotomía entre las intencionalidades de laeducación física y los intereses de los estudiantes sobre el juego. Aunque en algunos de losantecedentes estudiados se hacen referencias a lo metodológico, en su generalidad no precisancaracterísticas didácticas para la enseñanza de los juegos. Hoyos (2012) expone modelos y estilos

13de enseñanza principalmente orientados al deporte. Se coincide con este estudio en los modelostecnicista y comprensivos en la enseñanza del juego deportivo. Con base en estilos de enseñanzase encuentran coincidencias en ciertas generalidades, más no en la denominación.Esta tesis avanza en la presentación de aspectos didácticos más puntuales desde lamacroestructura de la acción docente (definición, devolución, regulación e institucionalización),al presentar tipos de estas y sus relaciones con estilos de enseñanza de la educación física ymodelos didácticos para la enseñanza de los juegos deportivos.Las conclusiones se sustentan en las dos categorías de juegos identificadas: 1- los que sepueden denominar juegos plenos o totales, con su contexto propio, y se caracterizan por serautotélicos, como los juegos tradicionales, los juegos deportivos y los juegos alternativos, y 2- lasformas de juego que son subsidiarias de un juego pleno o de consenso social, como los juegospredeportivos o los juegos modificados. Se ubican aquí también las formas jugadas, las cuales sonmedios para algún aprendizaje o desarrollo, o, como en este estudio, para el divertimento en unajornada recreativa.Esta categorización de los juegos permitió evidenciar las diferencias en los contenidos quecirculan en las clases, así como las particularidades didácticas que las caracterizan. Es así comolos juegos plenos tienden a ser enseñados desde didácticas constructivas como la resolución deproblemas, mientras las formas subsidiarias tienden a ser enseñadas desde didácticas prescriptivas,como el mando directo o la asignación de tareas de movimiento. Estas particularidades permitenestablecer relaciones con la Macroestructura de la acción docente, por ejemplo, interpretando quelas didácticas prescriptivas se apoyan en definiciones descriptivas, mientras que las didácticasconstructivas se sustentan en definiciones deliberantes. Así mismo, el medio didáctico con lasdidácticas constructivas es evolucionado por la actividad decisoria de los estudiantes con loscontenidos instalados y el docente acompaña el proceso. Por su parte, en las didácticasprescriptivas el medio didáctico es movilizado por la directividad del docente, quien toma lasdecisiones, dejando al estudiante el rol de seguidor de las directrices de aquel.En este estudio no se halló una diferencia marcada entre las alternativas didácticas para laenseñanza de juegos o de formas de este, surgiendo una combinación de didácticas prescriptivas yconstructivas. Esta realidad didáctica para la enseñanza de los juegos en este estudio constituyeuna cortapisa a la formación de la dimensión lúdica, que fue emergiendo como contenido en

14algunas de las clases analizadas, con gran fuerza en la enseñanza del juego alternativo kin ball, enla que el jugar se hizo constante en el proceso de aprendizajeSe afirma la relación interactiva que se presenta entre las categorías de la Macroestructurade la acción docente, la triple-génesis del hecho educativo con las alternativas de enseñanza de laeducación física identificadas en el estudio (mando directo, enseñanza basada en la tarea y soluciónde problemas) y los modelos de enseñanza de los juegos deportivos (tecnicista y desde laperspectiva de la comprensión). Las prácticas educativas orientadas a la enseñanza de los juegosdeportivos colectivos como el baloncesto y los juegos alternativos como el kin ball necesitanestructurar sus procesos desde didácticas constructivas. La alternativa de enseñanzacorrespondiente es la solución de conflictos que, a partir de presentar de manera problematizantelos contenidos en el medio didáctico, posibilita que los estudiantes construyan las soluciones

obtenida en el trabajo de campo, y para la discusión establecida entre los hallazgos de la investigación y los objetivos de la misma, con estudios previos del juego en disciplinas escolares diferentes a la educación física. En las conclusiones que el juego es objeto de enseñanza en la educación física.