WIXLIB

Damber (2015, s. 270) pekar på att högläsning används vid så kallad läsvila eller som ett sätt att samlabarnen för att lugna ned stämningen om det är stökigt i barngruppen. Damber (2015, ss. 269-270) visarpå att högläsningar initierad av pedagogerna skedde ofta dagligen men framförallt som läsvila och intesom språkutvecklande aktivitet.Läroplanen betonar förskolans roll i barns lärande och utveckling av språk och identitet. Det ståruttryckligen att högläsning och samtal kring böcker och texter ska användas för att stimuleraspråkutveckling (Skolverket 2018, s. 8). Högläsning är ett sätt att stärka barns språk och dessutom attlära sig om olika saker genom faktaböcker och skönlitteratur (Skolverket 2019, ss. 1-3). Högläsningger inte någon språkutvecklande effekt om den används för vila eller som en lugnande aktivitet.Däremot har gemensamma lässtunder både sociala och språkliga förtjänster och dessutom gynnasbarns fantasi och tankeverksamhet (Wedin 2017, s. 113). Högläsning lär barn förstå abstraktionergenom olika former av texter då alla texter kräver en tolkning av barnen för att de ska förstå vad somläses för dem (Skolverket 2019, s. 4).Många forskare jämför en dialogisk högläsningsstrategi med en passiv högläsningsstrategi. I dendialogiska högläsningen deltar barnen i högläsningen med möjlighet att ställa frågor och diskutera sinaegna erfarenheter kring innehållet i en bok. Förskolläraren kan ställa öppna frågor för att föra samtaletvidare. En passiv högläsning innebär att barnen intar en passiv roll. De sitter tysta och lyssnar, vilketkan tänkas vara den strategi som ofta använts på läsvilor. Forskning pekar dock på att det är dendialogiska högläsningsstrategin som ökar barns ordförråd och stöttar språkutvecklingen (Alatalo 2021,s. 79). En central punkt i en dialogisk högläsning är alltså att barnet får återberätta, svara på frågor,ställa frågor och samtala kring bokens innehåll (Alatalo 2021, s. 78). En användbar teknik är även såkallad bildpromenad där man först går igenom bokens bilder och diskuterar dessa för att sedan läsaboken från början (Skolverket 2019, ss. 7, 9). Enligt forskning genomförd av Hamilton, HayiouThomas och Snowling (2021, s. 859) kan högläsningen möjliggöra ett första möte med det trycktaordet.Alatalo visar på vikten av en högläsningsstrategi där förskolläraren ställer frågor om texten så att detillsammans kan reflektera över innehållet med hjälp av barnens tidigare kunskap och erfarenhet. Omett barn kan dra paralleller mellan egna erfarenheter och informationen som ges via en text så innebärdet att barnet förstår vad som uttrycks i texten. För att uppnå denna förståelse menar Alatalo (2021, s.71) att det inte är tillräckligt att barnet kan koda av enskilda händelser i en berättelse utan barnet måstekunna sätta ihop flera olika delar av berättelsen. För att göra detta möjligt behöver barnet kunnauppmärksamma strukturen i berättelsen, dra slutsatser och kunna se tillbaka på tidigare kunskaper. Deti sin tur kräver väl tilltagna samtal och språkanvändning i samband med högläsningen. Vid endialogisk högläsning kan förskollärare och barnen tillsammans diskutera huvudkaraktärer, miljö ochhändelser och på så sätt synliggöra berättelsens typiska struktur (Alatalo 2021, ss. 74-75). Alatalo(2021, ss. 77-78) beskriver ett konkret sätt som man kan genomföra högläsning på. Först kan lärarenställa öppna frågor kring orsakssammanhanget i texten. Därefter reder man ut oklarheter, om det ärnågra ord barnen inte förstår eller dylikt. Sedan går man vidare till att låta barnen försöka förutse vadsom kommer att hända i berättelsen för att därefter avsluta med att låta barnen summera delar ellerhela texten med egna ord. Detta tillvägagångssätt kan stärka barnens förståelse samt stöttar barnen ideras tänkande vilket leder till kognitiv utveckling.Vid val av bok är det viktigt att välja något som kan fånga barnens intresse och man bör våga väljaböcker som utmanar barnen (Wedin 2017, s. 116), som bibehåller deras intresse och sträva efter enutforskande och lustfylld atmosfär kring högläsningen för att uppnå de positiva språkutvecklandeeffekterna (Lundberg & Herrlin 2014, s. 21). Om det gäller flerspråkiga barn eller de yngsta är det avän större vikt att välja rätt böcker och i dessa fall bör det vara böcker med som anknyter till det barnenredan kan och vet (Skolverket 2019, s. 10).Då högläsningen ligger oss varmt om hjärtat föll sig ämnesvalet naturligt. Vi har ett stort intresse förhur forskningen menar att högläsning kan påverka barns språkutveckling men även förskollärarestankar gällande hinder och möjligheter för att genomföra högläsning i praktiken. Hur ser kunskapen utkring olika högläsningstekniker? Använder förskollärare sig av dialogisk högläsning ellerbildpromenad? Vi valde därför att göra en studie kring detta ämne då vi ser behov av mer forskning2

och möjligheten att bidra med kunskap kring förskollärares bild av högläsningen i förskolan genomdiskursanalys. Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000, s. 7) är en diskurs ”ett bestämt sätt att talaom och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)”. Vi anser därmed att diskursanalys är en användbarmetod samt teori för analys av det empiriska materialet som insamlats genom semistruktureradeintervjuer av förskollärare.Tidigare forskningI första delen av detta avsnitt följer en redogörelse av forskning som lyfter hur högläsning stärkerspråkutvecklingen. I andra delen tas forskning upp som visar hur samspelet mellan förskollärare ochbarn vid högläsning har betydelse för språkutvecklingen. Avsnittets sista del lyfter forskning kringförskollärares kompetens och attityder till högläsning.Högläsning stärker språkutvecklingSom framgick i inledningen är högläsning en viktig grundpelare i barns språkutveckling. Robbins ochEhris (1994, s. 59) forskning lyfter att högläsning har en påverkan på ordförrådsutvecklingen samtförbättrar barns förmåga att återberätta sagor och berättelser (Morrow & Smith 1990, ss. 224-225).Barns språkutveckling och litteracitet gynnas inte automatiskt av att man läser högt för dem avseendederas ordförråd, förståelse för narrativ eller grammatik (McGee & Schickedanz 2007, s. 742; Damber2015, ss. 261-262) utan förskollärares högläsningstekniker har en stor roll. Dickinson och Snow(1987, s. 16) samt Wasik och Bond (2001, s. 243) tar upp att en central följd av dialogisk högläsningär att det ger barnen möjlighet att utveckla ett dekontextualiserat språk och ordförråd då barnen fårknyta tidigare och kommande erfarenheter till bokens innehåll och till händelser i omgivningen.Dekontextualiserade samtal gör att diskussionen kring bokens budskap blir djupare och olika slutsatserkan dras utifrån detta (Dickinson & Snow 1987, s. 16; Wasik & Bond 2001, s. 243) vilket i sin turleder till språkutveckling hos barnen.Ett annat tillvägagångssätt är högläsning med hjälp av digitala verktyg. Neuman, Wong och Kaefer(2017, ss. 1754, 1761-1762) forskar om barns ordförråd utvecklas olika i högläsning med hjälp avdigitala verktyg eller fysisk bok. Resultaten visade att ordförrådet och läsförståelsen utvecklas oavsette-bok eller fysisk bok. De nämnde även att det multimodala en e-bok kan erbjuda främjar barnsspråkutveckling då bokens text ljudas samtidigt som barnet kan se texten och eventuella bilder. Ettmultimodalt arbetssätt kring högläsning så som e-böcker dramatiseringar eller andra tillvägagångssättför att återberätta det förskolläraren läst för dem, påverkar även det språkutvecklingen positivt(Cornell, Sénéchal & Brodo 1988, s. 541; McGee & Schickedanz 2007, s. 742).Samspelet mellan förskollärare och barn vidhögläsningSom tidigare nämnts har förskolläraren en viktig roll i barns språkutveckling. För att uppnåspråkutveckling krävs att förskolläraren lägger ner mer arbete i högläsningen än att enbart läsa bokenfrån pärm till pärm (McGee & Schickedanz 2007, s. 742). Det finns många tillvägagångssätt ochtekniker en förskollärare kan använda vid högläsning. Forskningen pekar på att olika teknikerutvecklar olika områden. När barnen får vara aktiva genom att ställa frågor eller svara på frågor blirhögläsningen mer effektiv och lärorik jämfört med när de endast sitter tysta och lyssnar (McGee &Schickedanz 2007, ss. 749-750). Det är dock svårt att dra generella slutsatser om hur många frågor3

som bör ställas under högläsning, vilket är det optimala antalet barn och när bör man ställa frågor;innan, under pågående läsning eller efteråt? Dock bör förskolläraren enligt forskningen anpassahögläsningen utefter de barn som deltar samt efter vilket resultat man önskar uppnå (Walsh & Hodge2018, ss. 289-290).Även Snell, Hindman och Wasik (2015, s. 568) genomförde en studie på hur högläsning berikarordförrådet. Även här blev resultatet att samtalen kring boken mellan förskollärare och barn ellerbarnen emellan, är en viktig del i att utveckla barns ordförråd. Återberättandet, att läsa samma bokflera gånger, ställa frågor samt att förskollärarna använde orden från läsningen i verksamheten hade enbetydande roll i språkutvecklingen och därmed berika barnens ordförråd. McGee och Schickedanz(2007, s. 744) menar att när förskolläraren läser boken igen kan hen påminna barnen om att de lästboken förut och fråga om de kommer ihåg något av boken. Detta tillvägagångssätt kan få barnen attföra analytiska samtal kring en bok och de kan eventuellt dra ytterligare slutsatser mot vad de gjorttidigare (McGee & Schickedanz 2007, ss. 745-746, 750). Barn behöver höra nya ord upprepade gångerför att kunna ta dem till sig och använda dem i rätt sammanhang (Robbins & Ehri 1994, s. 61; Wasik& Bond 2001, s. 244). Om barn får höra nya ord i olika böcker och olika handlingar eller när manvisar barnen konkreta föremål som kan kopplas till orden så ger det dem kunskapen att använda ordet iandra sammanhang (Wasik & Bond 2001, ss. 243-244). Att läsa med hjälp av gester, olika uttryck,olika hastigheter i lästakten, göra dramatiska pauser eller ha ögonkontakt med barnen kan fångabarnens uppmärksamhet och intresse (McGee & Schickedanz 2007, s. 744). Att läsa böcker som rörsamma ämne eller liknar varandra eller att barnen får leka med leksaker som kan relateras till sagornakan också öka värdet av högläsningen, då olika samband mellan ord och handlingar synliggörs (Wasik& Bond 2001, ss. 245, 247; McGee & Schickedanz 2007, s. 742).Simsek och Erdogan (2015, ss. 754-757) genomförde en studie om dialogisk högläsning och att denfrämjar språkutveckling då barnen får chans att uttrycka sig tack vare lässtrategins interaktivaegenskaper. I en mer traditionell läsning sitter barnen mer passiva och lyssnar i stället för att gesmöjligheten till att föra en dialog.I Brodin och Renblads (2019, s. 2209) studie uppgav samtliga förskolor att de läste dagligen förbarnen och några använde berättaraktiviteter som språkstöttande aktivitet. Sammantaget så hjälptehögläsningen och berättaraktiviteterna till att barnen utvecklade sin fantasi och kreativitet då de självabörjade berätta sagor för andra barn vilket föranledde att de fick berätta med egna ord.Förskolepersonalen upptäckte under studiens gång hur utvecklande högläsning och berättaraktivitetervar för barns språkliga medvetenhet, fantasi och språkutveckling. Vissa organisatoriska hinder fördeltagande i högläsningen, såsom tidig hämtning av vårdnadshavare, medför att högläsningen måsteplaneras för att säkerställa att alla barn gavs möjlighet att delta. De äldre barnen hade ofta läsning närde yngre sov. De yngre barnen hade i stället högläsning under den fria leken. Brodin och Renblad(2019, s. 2209) anger att högläsning ofta skedde i mindre grupper men även för enstaka barn eller ihelgrupp. Personalen angav att de alltid försökte läsa om ett barn initierade det för att ge barnenmöjlighet till inflytande i vardagen. Flertalet förskolor skapade rutiner för högläsning men den skeddeäven spontant. I fråga om bokval visade det sig att många olika genres användes såsom bilderböcker,skönlitteratur, faktaböcker, sångböcker osv. I samtliga förskolor i studien hade man boksamtal efterman läst en bok. Man reflekterade gemensamt över innehållet och pratade om bilderna i boken vilketmedförde att barnen fick berätta om hur de tolkade berättelsen eller innehållet i boken. Eftersom dettaskedde i barngruppen fick barnen höra vad kamraterna tyckte och tänkte vilket medför ett bredareperspektiv och en djupare förståelse av boken (Brodin & Renblad 2019, ss. 2209-2210). Att prata omoch bearbeta innehållet i en bok ses som stöttande för barns kommunikativa utveckling. En annaneffekt var att barnen använde flera olika former av estetiska aktiviteter för att bearbeta och uttryckainnehållet i berättelserna såsom drama, dockteater och målning (Brodin & Renblad 2019, s. 2210).Resultaten pekar på att ett fokus på kommunikation ledde till positiva förändringar i dagliga aktiviteteroch rutiner. Enligt förskolepersonalen uppskattades högläsning och berättaraktiviteter av barnen ochderas intresse för text och symboler ökade. Dessutom förbättrades deras vokabulär och deras språkligaförståelse. De utvecklade även sin kreativitet och fantasi vilket märktes i deras lek (Brodin & Renblad2019, s. 2210). Brodin och Renblad (2019, s. 2211) pekar på att berättaraktiviteter är ett sätt att stötta4

barns språkutveckling men det är inte det enda sättet. Mer forskning behövs inom fältet då många barnbehöver tidig stöttning för att hänga med de jämnåriga kamraterna.En studie som skiljer sig från många andra är studien genomförd av Noble, Cameron-Faulkner, Jessop,Coates, Sawyer, Taylor-Ims och Rowland (2020, ss. 1878, 1892) som i sin artikel skriver om attmycket forskning har genomförts på hur dialogisk högläsning har påverkan på barns språkutveckling.Det framkom dock att de ansåg att det var bristfällig forskning huruvida dialogisk högläsning hadepåverkan på barns språkutveckling oavsett deras socioekonomiska bakgrund. De delade därför upp150 barn i olika grupper som sedan fick delta i olika typer av högläsningsstrategier. En avtestgrupperna fick testa något de kallar Pause reading. Denna strategi gick ut på att inför varjebokuppslag pausa för att ge barnet möjlighet att påpeka eller fråga något. Förskolläraren svarar då pådet barnet frågat eller påpekat samt ställa uppföljande öppna frågor och på så sätt kunnavidareutveckla det barnet sagt. En annan grupp fick testa något som de kallar för Active readingcontrol condition. Denna kontrollgrupp tilldelades samma böcker som övriga interventionsgrupper.Här fick dock förskollärarna inga instruktioner för hur högläsningen skulle gå till. De behövde dockgöra högläsningen till en daglig rutin. I en annan grupp fick barnen testa den dialogiska högläsningensom beskrivits i tidigare stycken i denna uppsats. Förskolläraren läser en bok samtidigt som barnen gesmöjlighet att ställa frågor, påpeka saker eller berätta något. Även här kan förskolläraren ställa öppnafrågor för att få i gång diskussionen. I jämförelse med kontrollgruppen såg forskarna inte någonutveckling i barnens språkutveckling oavsett högläsningsstrategi. Inte heller hade barnenssocioekonomiska bakgrund någon påverkan (Noble et al. 2020, ss. 1885-1887). Forskarna lyfter dockatt det kan finnas anledningar till att deras resultat inte påvisar några större förbättringar på barnensspråkutveckling. De testade endast några få olika strategier och eventuellt hade andra strategier lett tillett annat resultat. Forskarna påpekar dock att de strategierna de testade var de som forskats fram sommest framgångsrika avseende språkutveckling. En annan anledning är att de inte kunde garantera attpedagogerna läste så som forskarna instruerat. De tar även upp att om undersökningen pågått längre ände sex veckor som den utfördes på, så kunde resultatet eventuellt sett annorlunda ut eftersom det ärsvårt att mäta språkutveckling på en relativt kort period (Noble et al. 2020, s. 1893).McGee och Schickedanzs (2007, ss. 742, 745) forskning visar dock att en effektiv uppläsningsteknikär språkutvecklande men kräver en engagerad förskollärare som uppmuntrar barnen till att delta aktivti högläsningen. Det kräver att man ställer öppna frågor som i sin tur leder till att barnen ger längre svaroch utvecklar förmågan att ge bredare förklaringar. Dessa samtal kallar Beck och McKeown (2001, s.13) för text talks och dessa hjälper barnen att öka sitt ordförråd då förskolläraren även här förklararsvåra ord under läsningen samt diskuterar berättelsens sammanhang. Att förklara ord under läsandetsgång ökar förståelse och språkutvecklingen (Collins 2010, s. 92) samt uppmuntrar barnen att användaordet förskolläraren förklarat när de ska ställa frågor eller diskutera bokens handling (Hargrave &Sénéchal 2000, ss. 76-77; McGee & Schickedanz 2007, s. 742).Förskollärares kompetens och attityd tillhögläsningMed vidareutbildning/kompetensutveckling kan förskollärare utveckla sin förmåga att ställa frågor tillbarnen. Det kräver dock tid, träning, planering och återkoppling. Innan högläsningen börförskolläraren tänka ut passande frågor för att vara förberedd. Med mer avancerade frågor blir oftabarnen mer engagerade i själva läsningen (Milburn, Girolametto, Weitzman & Greenberg 2014, ss.124-125, 131; Walsh & Hodge 2018, s. 288) då de blir utmanade och stimulerade och använder störrevokabulär och mer avancerade meningsuppbyggnader (Lee, Kinzie & Whittaker 2012, s. 574; Walsh& Hodge 2018, s. 288).Walsh och Hodge (2018, ss. 287-288) pekar ut vissa viktiga faktorer för att stötta barnsspråkutveckling under högläsning. Högläsning bör vara noga planerad för att den effektivt ska stödjaspråkutvecklingen hos barn. Vidare bör förskollärare även ha ett tydligt mål med en planeradhögläsning och de frågor de ställer under högläsningen. Det krävs en kompetens kring hur5

förskollärarna ska göra när de läser, vilka frågor de ställer och diskuterar och hur detta påverkar vadbarn lär sig. En medvetenhet om detta hjälper förskollärare att anpassa och justera sina strategier föratt stötta barns språkutveckling. Det kan vara svårt att i barngruppen anpassa högläsningen uteftervarje barns förmåga, men att läsa för mindre grupper ger en mer anpassad läsning utefter barns lärandeoch utveckling.I en undersökning framgick det att en stor procent förskollärare endast högläser för underhållning ochen liten procent för att få i gång diskussion, ge kunskap eller att utveckla barnens språk och ordförråd(Lickteig & Russel 1993, s. 203; Greene Brabham & Lynch-Brown 2002, s. 465). McGee ochSchickedanz (2007, s. 743) skriver även att förskollärare ofta väljer enkla förutsägbara böcker framförfaktaböcker eller böcker med avancerat innehåll. Allison och Watson (1994, s. 64) tar även de uppämnet och hur olika lässtilar av sagoböcker påverkar utvecklingen av yngre barns läsning. Det visadesig att några förskollärare i studien inte utnyttjade möjligheten att få i gång diskussioner ihögläsningen utan genomförde i stället en mer passiv högläsning. En sådan högläsningsteknik behöverdock inte vara onyttig. Det kan vara enklare att förstå helheten av berättelsen och en annan slagsförståelse kan infinna sig. Dock ger en dialogisk högläsningsteknik större effekt på ordförrådet (Elley1989, ss. 182-184; Greene Brabham & Lynch-Brown 2002, s. 467).Även Alatalo och Westlund (2019, ss. 424-425) samt Damber (2015, s. 273) lyfter hur högläsning isvenska förskolor används i andra syften än stöttning av barns språkutveckling. Alatalo och Westlund(2019, ss. 424-425) menar att om och hur högläsning sker blir ofta en organisatorisk fråga. Det är ettpraktiskt sätt att samla många barn vilket då ger utrymme till bland annat raster för övrig personal ellerandra aktiviteter. I Dambers (2015, s. 273) studie var det vanligt vid flera förskolor att barnen valdeböcker och att högläsningen inte var planerad eller förberedd vilket, enligt författaren, pekar på ettointresse för innehållet hos personalen. I flera fall förekom det att pedagogerna inte visade bild

Ehris (1994, s. 59) forskning lyfter att högläsning har en påverkan på ordförrådsutvecklingen samt förbättrar barns förmåga att återberätta sagor och berättelser (Morrow & Smith 1990, ss. 224-225). Barns språkutveckling och litteracitet gynnas inte automatiskt av att man läser högt för dem avseende