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9. Proceso de formación de la IPC 52010. Primer indicio de una nueva herramienta conceptual 53311 La emergencia de una intervención pedagógica corporal (IPC) 53812. La IPC y sus componentes: registros retóricos y actitudes dramáticas, herramientaspara el análisis 54413. Componentes de la matriz de análisis corporal 54513.1 La acción corporal 54513.2 La retórica 54713.3 La dramática 55414. Uso de la herramienta IPC 568Capitulo VIII: La aproximación etnográfica y la definición de una matriz dereconocimiento foto etnográfico (MET) 5811. En qué consiste la etnografía y cuál es su relación con lo educativo 5832. La resignificación de la etnografía a partir de los intereses investigativos culturales5853. Sobre la observación participante 5864. En qué consiste la etnografía educativa y cuáles son sus pretensiones 5875. Qué sentido y alcance posee la fotografía en la investigación etnográfica 5886. Qué es la fotoetnografía 5927. Cuáles son las condiciones del encuentro entre fotoetnografía y análisis estético5978. Qué valor posee la fotoetnografía para el desarrollo de la investigación en elcampo de la educación corporal 600CUARTA PARTE AnalíticaIntroducción606608Capitulo IX: Los rituales corporales y la corporalización escolarizada(puntualizaciones previas ) 6101. El papel de los sentidos no ha sido siempre el mismo 6112. Un reojo prosaico necesario 6143. El ritual escolar, receptáculo de prácticas, estrategias y dispositivos4. Los rituales escolares 621Capitulo X: Los relatos617631Primer relato: Los atletas de Dios y la glorificación infantil: Corporalización a travésdel dispositivo religioso-católico en las escuelas públicas de Medellín 6311.1 Bases referenciales específicas 6321.1.1 A qué cuerpo nos referimos 6321.1.2 De qué escuela hablamos 63415

1.2 El lector que proponemos (una caja de resonancia)1.2.1 Aplicando el lector IPC 641638Segundo relato : La creencia del afuera vivificador o la falsa creencia del paseocomo emancipación de las condiciones cerradas de la escolarización 6682.1 Universos referenciales 6722.1.1 La excursión como estrategia que deja ver la apropiación de losdiscursos de la pedagogía moderna en la formación de maestros 6742.2 Análisis estético de los discursos 6802.3 Aproximaciones estéticas (análisis) 684Tercer relato: El castigo corporal escolarizado.7083.1 La cultura corporal escolar disciplinaria como referente para reconocercreencias que fundan la intervención pedagógica de lo corporal 7123.2 Antecedentes 7163.3 Referentes 7223.4 Problematización 7333.5 Análisis 738QUINTA PARTE A modo de conclusion y proyeccion investigativa769Claves históricas de la constitución de lo corporal escolarizado 781Cuerpos intervenidos, diferenciados y construidos en contexto 780Líneas de profundización que se podrían perfilar desde este estudio 782SEXTA PARTE Anexos785Anexo 1: Ìndice gráfico 786Anexo 2: Productos asociados y relacionados con la tesis 790Anexo 3: Documentos históricos base 794Anexo 4: Consentimiento informado 805Anexo 5: Entrevista colectiva (guión gráfico) 807Anexo 6: Ejemplo de trabajo colaborativo con estudiantes de pregrado a partir dedesarrollos metodológicos de esta tesis 80916

PRESENTACIONDe partida, el estudio reconoce hipotéticamente, la necesidad de dos desplazamientosepistemológicos.El primero, tiene que ver con la revalorización de los estudios históricos de la vida escolar; en estecaso de la presencia visible u oculta de lo corporal en la escuela básica primaria. En los últimostiempos ha ido ganado presencia en el ámbito educativo, un estímulo burocrático conveniente ala desmemoria educativa (reformas sin memoria). Atreve Gimeno (1999), que el “porvenir” solopuede rellenarse desde el presente con proyectos, y estos se enraízan en los ideales delpasado y del presente. Hipotetizamos que la proyección de la educación del cuerpo y susprocesos de curricularización (selección cultural) pasan por una confrontación que requiere ungiro de la mirada comprensiva hacia el pasado y el presente de la intervención educativa de locorporal. Mirada que parte de un registro comprensivo de la historia narrada, en este caso de losenunciados corporales que esperan en los textos históricos (el registro pasado de la intervención)y en el texto que el profesorado, hoy, va soltando sobre dicha intervención desde nuestrasescuelas (el presente de la intervención). Según Goodson(2000: 32) “La miopía históricadebilita los esfuerzos por construir una apreciación de las complejidades de la vida del aulanecesaria para realizar intervenciones críticas que tengan éxito,”El segundo, guarda relación con la revaloración de una perspectiva investigativa integral sobreel asunto de la intervención pedagógica de lo corporal escolar (IPC) a partir de perspectivasabarcantes que no pierdan camino en las tramas de la especialización y de subsidiaridaddisciplinaria producidas en el proceso sinuoso de constitución social de las asignaturas (ramas,materias, asignaturas) especializadas, responsables o “expiatorias” de la atención de lo corporalen la escuela (caso la Educación Física/EF). Con relación a este aspecto, se parte de la ideade que la disciplina de la EF, que expresa un interés “singular” sobre el cuerpo -hace parte de lossaberes subsidiarios, saberes orientados hacia el control y la modelación, no hacia las ciencias-,expresa un interés fragmentario por lo corporal en la escuela; hipotetizamos, esta vez con Milstein17

y Méndes, 1999, que existen intereses más amplios (estéticos, políticos), que se conjugan en lacotidianeidad escolar en función de la educación corporal.Se parte así, de la idea de una necesaria deslocalización/contextualización de la EF en elcontexto más amplio de una intervención pedagógica de lo corporal (IPC), esta última nociónresponde a una tensión social, política y cultural que rebasa cualquier tipo de reducción:disciplinaria (a la EF, a la educación moral, artística, higiénica), espacial (a una institución o a uncampo), geográfica (a una región o localidad), histórica (a un periodo: antiguo, medieval,moderno, posmoderno), a un tiempo (etapa, fase, nivel, momento).Esta tesis apuesta por la comprensión de las continuidades y discontinuidades de los discursoseducativos (creencias, conocimientos, imágenes, teorías, prácticas) que expresan modosescolarizadosdeseadosde constitución de unacorporeidadsituadahistórica ygeográficamente (curricularización). En este caso, se trata de una aproximación investigativa auna intervención corporal emplazada en las expresiones, en las narraciones y en las prácticasmismas de los responsables (profesores y directivos) de la educación pública primaria antioqueñade los últimos ciento cincuenta años; con especial atención el llamado periodo del entresiglosXIX y XX, donde presupuestamos se configuran y reconfiguran creencias fundantes de la IPC quese siguen teniendo presencia hoy en los esfuerzos escolarizados de la corporalización. El textoda cuenta de una inmersión histórica consecuente con un interés intelectual, político ypedagógico por pensar y proyectar la educación corporal de otra manera.Esta investigación, a través seis componentes (Apartes) temáticos interdependientes (sinérgicos),intenta una aproximación histórica, descriptiva y comprensiva a los discursos de la corporalizaciónescolar pública primaria.El primer componente (Situacional), incluye: (1) La síntesis que da cuenta de dos presupuestosepistemológicos que deben ser tenidos en cuenta para dimensionar el sentido y la orientaciónde la tesis, y (2) La introducción general, que se despliega en un acápite denominado “Uncamino por recorrer (Doce inquietudes)”, que muestra el lugar de la tesis en el proyecto de vidadel investigador; da cuenta de los antecedentes y el contexto en el cual este esfuerzo18

investigativo se desarrolla. En este mismo apartado inicial se incluyen la introducción, acápiteque presenta, a través de doce inquietudes los interrogantes y las problematizaciones inicialesque habrían podido motivar el desarrollo de esta investigación doctoral.El segundo (Referencial), reúne: un estado del arte que da cuenta de antecedentes y abordajesinvestigativos significativos de los cuatro ejes explicativos generales de la tesis (aproximaciónhistórica y estética a lo corporal escolarizado, investigaciones sobre las creencias corporalesescolarizadas y el cuerpo como objeto de la curricularización); y un marco conceptual que reúneun marco referencial (teórico) constituido a lo largo del proceso de desarrollo de la tesis co n eltratamiento de diversas fuentes secundarias que permiten lecturas histórico-narrativas (de pasadoy presente) de los discursos (sobre la intervención psicagógica y pedagógica de lo corporal) apartir de la comprensión densa que permiten las cinco categorías básicas: Creencias, historicidady curricularización de lo corporal, sumado a ellas, se aborda el asunto del tratamiento delaestética como campo descriptivo-comprensivo.El tercero (Metodológico), contiene: un apartado sobre el problema investigat ivo, allí: elproblema, el objeto, los objetivos y las fases de la investigación. Este primer componente dacuenta del sentido y la pertinencia histórico social y educativa de los discursos sobre lacorporalización escolar como objeto de una tesis doctoral. El segundo componente da cuentade la metodología específica utilizada en el estudio: estudio descriptivo-comprensivo de tipocualitativo, investigación histórico-hermenéutica y foto etnográfica. Allí, una descripción teórica dela matriz estética de análisis (MAC) y de la matriz de análisis foto etnográfica (MET), empleadaspara las diferentes explicaciones comprensivas de discursos y enunciados de la corporalizaciónescolarizada en las escuelas primarias públicas de Antioquia. Finalmente, da cuenta también delas técnicas empleadas por el investigador para recabar información (registro de observación,fuentes primarias, fuentes secundarias, fotografía y fotoentrevista).El cuarto (Analítico), en una primera parte se introduce el asunto de los rituales corporalesescolarizados y en una segunda parte se entregan relatos que emergen del tratamiento de lasfuentes investigativas. A partir del uso de las matrices de análisis configuradas y reconfiguradas enla tesis (MAC y MAE) en los relatos se realiza una analítica descriptivo comprensiva de prácticas19

o de disposiciones corpóreas escolarizadas que dan cuenta del proceso de Corporalizaciónescolarizada de Antioquia en el entresiglos XIX y XX, ellos son: 1. Los atletas de Dios y la glorificacióninfantil; 2. El paseo como emancipación de la escolarización y, 3. El castigo corporal escolarizado.El quinto componente (Conclusiones); plantea un conjunto de conclusiones investigativas ypresenta lineamientos para el desarrollo investigativo de futuro asociado con la tesis.El sexto y último componente de la tesis da cuenta de: Un índice gráfico de la tesis, documentosHistóricos base para el análisis investigativo, publicaciones del autor asociadas a la tesis(artículos, capítulos de libro, libros), conferencias y proyectos asociados a la tesis, presentadospor el autor.20

PRIMERA PARTESituacionalFotografía 1. “El acto supervisado” (anónima). Escuela de Villahermosa en Medellín. 1927(Moreno, W. y otros, 2008).21

INTRODUCCIÓN GENERALMOTIVOS. UN CAMINO POR RECORRER Pensamiento, cuerpo y escolarización: desasosiego para una tesis.Tres nodos problematizados a lo largo del proceso de escolarización de grado (en educaciónfísica), de formación en la maestría (en educación) y en el periodo de docencia del doctorado(en educación), constituyen un trasfondo de las inquietudes y los interrogantes que podrían habermarcado el interés inicial por investigar sobre las creencias y los discursos, sobre lacorporalización escolarizada.Inquietud uno: A propósito de la crisis de legitimidad del pensamiento y las prácticaseducativas.Intentando dimensionar y contextualizar el sentido de esta preocupación investigativa, traigo acolación un diagnóstico deweyano que no ha perdido actualidad. Hace más de medio siglosostenía que la nueva educación tenía que superar los fundamentos del discurso de unaeducación vinculada con las estructuras de poder vigente, donde la escuela era uno de losprincipales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo. A propósitode la crisis educativa, ya nos advertía entonces que la educación no solo estaba retrasada sinoque era retrograda. ¿Qué podríamos decir hoy?Es evidente cómo su amplia visión cobra hoy mayor relevancia. Hace algo más de cincuentaaños vislumbraba ya el modo en que las creencias se iban convirtiendo, en el campo de larelación educación y sociedad, en algo más que imaginaciones y distracciones. Advertíaentonces la importancia de su confrontación, y subrayaba cómo el control ya no se basabatanto en hábitos establecidos como en opiniones. Reconocía que con el control de la opinión y22

las creencias se entraba a controlar la dirección de la acción social1 y con ello, seguramente elcontrol de lo que se hace e intenta al interior de la escuela y de la sociedad en general; ladependencia de la escuela del establecimiento marca sus límites.Desde el contexto de lo que ocurre con el pensamiento del profesorado, para enmarcar nuestraintencionalidad investigativa, cobra sentido también aquella observación crítica de Carr yKemmis (1988: 204) en torno al camino que le concierne a la investigación social y en este casoa la investigación educativa: “La ciencia social crítica intenta localizar en sus ideas los equívocoscolectivos de los grupos sociales”. Es evidente que en la base de las creencias, teorías yconcepciones están los principios y valores que soportan la estrategia que orienta la prácticasocial y educativa; allí se encuentran acrisolados intereses personales, institucionales,epistemológicos y políticos que deben ser identificados críticamente por los propios actores.Comparando con los tiempos del filósofo educativo estadounidense, diríamos que hoy, lareproducción de opiniones, conocimientos y creencias es más ágil, rápida y eficiente que ayer; loes por ello, el control y la dispersión. Decía Bernstein citado por Gimeno (1993) que “lasaspiraciones educativas a las que teóricamente debe responder el profesor son cada vez másetéreas e invisibles [.]”. Mundialización, globalización y sociedad de la información, eficiencia yproductividad, son en sí mismas representaciones que dan cuenta también del gobierno por laopinión. Las ideas permean los sistemas y nuestras plataformas de desempeño profesional. Aveces ignoramos realmente quiénes somos y a qué servimos desde lo que hacemos; desmitificadala participación de pega de los consejos escolares, que raya más con las sutilezas de unacooptación maquillada, la gobernabilidad de lo escolar (currículo, investigación, política y n ormaeducativa) ha estado distanciada de los actores educativos (profesores, padres y madres,comunidad) y, con la configuración de la gobernanza internacional sin fronteras, sin límites y sincuerpo, tiende a estar cada vez más distante e invisible.Por ello tiene sentido la idea de preguntarnos: ¿qué enseñamos? y ¿por qué creemos lo queenseñamos? o ¿de dónde viene o a dónde apuntan tales creencias? Preguntarnos por el lugar yla proyección de la corporalización en el marco de la crisis de la escolarización, que forma parte1 Dewey (1960: 87).23

de la del pensamiento y la práctica educativa; ello como una posible forma de encontrar elsentido a lo que hacemos y de lo que podríamos hacer; en otras palabras: investigando lascreencias, las teorías y las imágenes de la reproducción corporal escolarizada, encontrar unsentido a nuestra profesionalidad y un reconocimiento de las posibilidades de la escolarización.En esta sociedad compleja e informatizada, pulula la oferta de creencias y teorías, deperspectivas. Estamos gobernados por la idea, la imagen y el conocimiento, se requiere portanto de una mayor capacidad discriminativa en el proceso de definición de las propiasopciones; diríamos que cobra mayor relevancia aquel planteamiento entorno a que “las causasreales de los males contra los que (se) luchan son mucho más profundas que las intencionesconscientes y los planes voluntarios de los individuos contra los que dirigen su esfuerzo (losreformadores)2”. Si estamos de acuerdo en ello, entonces hay una dimensión del pensamientoprofesoral3, que relacionada con el contexto social, debe ser tocada por la investigacióneducativa.Dando palos de ciego, las administraciones educativas, las reformas y la formación de docentes,siguen atendiendo más los asuntos técnicos y enciclopédicos del currículo, que los asuntosrelacionados con la identificación crítico-reflexiva de los intereses sociales que se juegan en laeducación. En esta dirección encuentro que la preocupación por esta dimensión de la vidaprofesoral, está inmersa en una relación mucho más compleja y es aquella que surge de lainteracción entre: educación- cuerpo – representación- política y cultura.Cobra pues sentido, en una investigación sobre la intervención de lo corporal en la escuela,inquietarse por las creencias que sobre tal corporalización posee el profesorado y los que hanpensado por él (inspectores, investigadores, expertos) a lo largo del proceso de constitución delo que se llegó a denominar como instrucción o educación pública. Proceso que para el casocolombiano implica una mirada transversal a la escuela desde los tiempos independentistas(últimos doscientos años). La escuela en sí misma, sus códigos y su estructura espacio temporal,2 Dewey (1960: 88).3 Hay una línea de investigación sobre el pensamiento profesoral en educación con una tradición de más detreinta años (Wittrock, 1989, 1997; Pérez y Gimeno, 1988, 1989; Jiménez y otros, 1997; García, 2009). En el campode la EF en España y Portugal, se cuenta con una tradición relativamente reciente que ya tiene un buen número deestudios; en Colombia estos son muy escasos y focalizados en Bogotá.24

constituye un dispositivo preformador que retoma al cuerpo en forma brutal o sutil, en función delas motivaciones (deseos de modo de ser corporal) sociales y político-económicas que la animenen un momento determinado.Inquietud dos: Conocimiento, experiencia y pensamiento profesoral.Existe un conf

de una u otra forma aparecerán en estas páginas. A José Gimeno Sacristán por su sabiduría y paciencia, por despertar un interés crítico en el pensamiento y la práctica educativa, por sus horas de conversación, por su orientación. A Ángel San Martín, por su apoyo y estímulo a poner en debate "monográfico" las ideas sobre