WIXLIB

EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO O TÉCNICA CASUÍSTICA: PROPUESTA DE APLICACIÓN ENUNA UNIVERSIDAD DEL VALE DO ITAJAÍ – SC – BRASILDOI: ría comprensible esa ausencia de novedades si efectivamente los niveles deasimilación y de comprometimiento del alumnado estuvieran creciendo; sin embargo, esto nose constata en la práctica generalizada. Y no apenas en los cursos universitarios, sino quetambién en los grados inferiores – primario y secundario. Las prácticas pedagógicas siguensiendo aquellas utilizadas en la década de 1960, a excepción de la utilización (en ciertos casosespecíficos) de las tecnologías microinformáticas.1.1 DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA: DESAFÍOS PERMANENTES EN LA EDUCACIÓNSUPERIORAclaremos algunos conceptos pertinentes al tema. La didáctica (del griego didaskein proceso de instrucción) fue sistematizada en 1638 por Jan Amós Comenius (“DidacticaMagna”), considerado actualmente el padre de la Pedagogía Moderna. Por sus lecciones seinfiere que la didáctica nada más es sino el arte de enseñar, rompiendo el eslabón con lasideas entonces vigentes, de perfil conservador, impuestas por el clero y la nobleza. A esteestudioso se atribuye el avance revolucionario de enfatizar los medios y los procesos, endetrimento de la formación de un hombre ideal (objetivo prioritario hasta entonces). Ameritaaclararse que la sociedad de la época se enfrontaba con el creciente fortalecimiento delsistema de producción capitalista. “Este sistema exigía que la enseñanza se volviera para elmundo de la producción y de los negocios, contemplando el desarrollo de las capacidades ylos intereses individuales”7.La didáctica no debe ser su-considerada, restringiéndola a una simple renovación enlas formas de enseñar y aprender. “[ ] la didáctica – asevera y refuerza Scheibel – tienecomo compromiso buscar prácticas pedagógicas que promuevan una enseñanza realmenteeficiente, con significado y sentido para los educandos [destacamos], y que contribuyanpara la transformación social”8. Es en este especial sentido que se debe subrayar su núcleopropio de estudios (relación enseñanza-aprendizaje) en el cual se insertan sus objetivos,contenidos, métodos y configuración organizativa del proceso de enseñanza. Por otro ángulo,no se debe olvidar que el proceso relacional enseñanza-aprendizaje impone un cierto estándarde calidad durante todos los niveles escolares. En este sentido, uno de los problemas másgraves que existen en Brasil – a pesar de esfuerzos inestimables en el sentido de minorarlos –7SCHEIBEL, Maria Fani. Didática, identidade profissional e contextualização da prática docente. In:“Didática: Organização do trabalho pedagógico”, Ana Claudia Urban, Christiane M. Maia, Maria Fami Scheibel.Curitiba: IESDE Brasil, 2009, p. 14.8SCHEIBEL (op.cit.), p. 14.Revista GUAL, Florianópolis, v. 9, n. 2, p. 154-177, maio 2016www.gual.ufsc.br158 P á g i n a

EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO O TÉCNICA CASUÍSTICA: PROPUESTA DE APLICACIÓN ENUNA UNIVERSIDAD DEL VALE DO ITAJAÍ – SC – BRASILDOI: http://dx.doi.org/10.5007/1983-4535.2016v9n2p154es el conjunto significante de problemas ya en la enseñanza fundamental9, tornando frágil labase de sustentación de toda la estructura educacional posterior.Si la formación académica del profesor es frágil, su desempeño en el quehacereducativo podrá, muy probablemente, también serlo. Un ejemplo de lo afirmado es el aspectode que, cuando se aborda el tema de “formación de profesores”, lo primero que surge en lamente es la asociación con el proceso de formación para la docencia en la educación básica(enseñanza fundamental) y máxime media (Liceo o Segundo Grado). “Difícilmente elabordaje de formación de profesores se extiende a la formación de profesores universitarios,como si la formación específica para el magisterio en ese nivel fuera algo superfluo, o mismo,desnecesario”10.Un estudio profundo sobre “las repercusiones del conocimiento didáctico en laformación del profesor universitario, aprehendidas por medio de su discurso pedagógico sobresu propia práctica, y sobre la comprensión de la docencia realizada en cursos de actualizacióndidáctico-pedagógicos para profesores universitarios”11, parte del siguiente postulado: laimposición de comprenderse las demandas internas de la universidad atiende a la exigencia deperfeccionamiento del magisterio público superior (acreceríamos también el privado), ademásde también atender a las exigencias sociales externas,[ ] en fase de las rápidas y complejas mudanzas de la sociedad capitalistaglobalizada, que exigen, en una tendencia crítica, un nuevo perfil del profesionaldocente, con una visión integrada de mundo, con actuación competente,comprometida con las problemáticas políticas, socioculturales, técnico-científicas,ecológicas, estéticas, de orden moral y ética, etc.12Por otros términos, la Academia, hoy, es experimental-objetiva, utilitaria en sugénesis, proactiva, constructora de un nuevo conocimiento calcado en su validación práctica,matemática, eficaz, ejecutable en amplio sentido. No sobra espacio para elucubraciones,desgastantes y soporíferos discursos teoréticos, cuando disociados de la comprobaciónpráctica y útil del conocimiento. Es, en suma, la pedagogía posmoderna, participativa,9En Brasil, la enseñanza fundamental comprende nueve años (1º al 9º) y se aplica a niños/niñas de la faja etariaentre los seis y catorce años. Esos problemas son de mayor significancia en toda la red pública educativa, desufrible calidad, y se extienden a la enseñanza media pública (Liceo), en que tales problemas se multiplican,dificultando la preparación básica y media el alumno que pretende ingresar a una universidad (N.A.).10SILVA, Vanius Paiva Zaiden. Formação didático-pedagógica do professor universitário: uma necessidade?Consuelo Campos Monteiro (Orientadora). In: Fundação Aprender. Varginha: APRENDER, 2006 [documentoeletrônico].11MELO, Márcia Maria de Oliveira. Repercussões do conhecimento didático sobre a formação de professoresuniversitários em curso de atualização docente. In: “Reflexões e práticas em pedagogia universitária”, MariaIsabel da Cunha (Org.). Campinas, SP: Papirus, 2007, p. 93.12Ibidem, p. 94.Revista GUAL, Florianópolis, v. 9, n. 2, p. 154-177, maio 2016www.gual.ufsc.br159 P á g i n a

EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO O TÉCNICA CASUÍSTICA: PROPUESTA DE APLICACIÓN ENUNA UNIVERSIDAD DEL VALE DO ITAJAÍ – SC – BRASILDOI: teractuante, inclusiva, por la cual la praxis asume singular relevancia, al paso que tambiénpulveriza la sólida y perenne barrera entre docente y discentes, congregándolos hacia unmismo objetivo: el enseñar/aprehender participativo.Cabe aquí una cuestión pertinente: ¿Por qué toda esa preocupación generadora deamplios y exacerbados debates sobre metodología didáctico-pedagógica, fundamentando lapublicación de incontables obras literarias al respecto? La respuesta parece residir en lanecesidad apremiante de renovación de los abordajes metodológicos en validad, ante elcontingente creciente de alumnos que ingresan a la universidad, aunque no apenas en esteindicador. Otras variables interfieren en este fenómeno, como bien lo exprimen Engers &Morosini, dos destacados estudiosos del tema. Para estos investigadores, “el momento actualexige mudanza de foco, tanto del profesor como del alumno, y consecuentemente de laEnseñanza Superior”13. La realidad social del nuevo milenio y sus programas socialesinclusivos alteraron substancialmente el perfil del alumno universitario, tornándolo unavariable heterogénea. Las avanzadas y masificadas Tecnologías de la Información y de laComunicación (TICs) abrieron de par en par las puertas de la información y de la interrelaciónindividual y colectiva, a través de innúmeros recursos que popularizaron el acceso a ellas. Sinembargo, las clases presenciales aún continúan siendo mayoritarias – a ejemplo de los EUA,que las mantienen en un 75%, o del Brasil, que ronda los 98%. El censo Inep/MEC 2012cuantificó poco más de siete millones de alumnos estudiando en universidades. De estecontingente, casi seis millones son en cursos presenciales y apenas un millón y cien milalumnos cursan la enseñanza universitaria a distancia14.Las TICs, no se dude, han contribuido con beneficios a la enseñanza universitaria,como la comunicación, colaboración y distribución de los conocimientos; la atenciónpersonalizada y el seguimiento del alumno; la posibilidad de autoevaluaciones ecoevaluaciones del aprendizaje; la iniciativa, originalidad y creatividad; la investigación,selección, valoración y organización de la información; entre otras ventajas15. Sin embargo,los métodos del binomio enseñanza x aprendizaje persisten en una didáctica “enyesada”, casiestática, que parece insistir en la dinámica teorética, cuando lo que hoy el mercado demanda13ENGELS & MOROSINI (2007) Apud VITÓRIA, M. I. C.; CHRISTOFOLI, M. C. P. Estratégias didáticascom grandes grupos. In: “Capacitação docente: um movimento que se faz compromisso”, Ana Lúcia Souza deFreitas [et al] (Orgs.). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010, p. 114.14ABRES – Associação Brasileira de Estágios. Matrículas na Educação. Disponível em: http://www.abres.org.br/v01/stats/ . Acesso em: Maio.2015.15BENITO, Agueda; CRUZ, Ana. Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el espacio europeo deEducación Superior. Madrid: NARCEA Ediciones; Universidad Europea de Madrid, 2005.Revista GUAL, Florianópolis, v. 9, n. 2, p. 154-177, maio 2016www.gual.ufsc.br160 P á g i n a

EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO O TÉCNICA CASUÍSTICA: PROPUESTA DE APLICACIÓN ENUNA UNIVERSIDAD DEL VALE DO ITAJAÍ – SC – BRASILDOI: http://dx.doi.org/10.5007/1983-4535.2016v9n2p154es la experimentación, la utilidad práctica del conocimiento que, por su vez, realimente elproceso creativo del alumno. Recordemos que las TICs facilitan la aprehensión de lainformación, que exige una crítica y responsable selección, reteniendo lo servible ydesechando lo inservible o redundante. En otras palabras, la sistemática del estudio secomplicó al elevar a la enésima potencia las fuentes a disposición del académico, tornandomás compleja su elección. ¿Sería, entonces, una ventaja o una barrera impeditiva a más parael estudiante?Una ponencia de Elisa Lucarelli permite que aclaremos un poco más ese escenario deexpresivas mudanzas por las cuales pasa nuestra formación intelectual en las institucioneseducativas latinoamericanas en general, con diferenciado énfasis para las universidades.Iniciemos reproduciendo una premisa acuñada por dicha estudiosa, cuando apunta hacia ciertadisonancia entre la teoría y la praxis didáctico-pedagógica por cuenta de “una penosa historiade innovaciones ajenas a su idiosincrasia e impuestas a sus actores con la engañosa ilusión detransformar sus realidades cotidianas en pos de un mejoramiento de la calidad de los servicioseducativos”16. Exigir innovación en la práctica docente conlleva a diferenciar entre un modeloinnovador con foco en los protagonistas y la innovación puramente tecnicista sin descuidar dela relación teoría – praxis, bien como “aportar información acerca de los niveles en que esaarticulación se expresa en las prácticas en el aula universitaria”17, completa Lucarelli.Sintetizando por otro camino explicativo, todo el proceso de innovación de la prácticadocente, a fin de tornarla más eficaz, efectiva y de acuerdo a la realidad, es construir “unamalla curricular por competencias, créditos y el enfoque de problemas”18, lo que podemosentender como siendo un módulo formativo o diseño curricular por competencias19.Asimismo, a través de una hipotética lente analítica ampliada, sería razonable afirmar que eldiseño curricular por competencias comparte varios aspectos en común con el método deestudio de caso. Ilustrando lo afirmado, examinamos algunos estudios sobre aprendizajeorganizacional elaborados por autores bien cotizados en esta área, que nos permiten ratificar16LUCARELLI, Elisa. Las prácticas innovadoras en el aula universitaria: Una mirada desde la investigación.In: “Práticas inovadores na aula universitária. Possibilidades, desafíos e perspectivas”. Beatriz Maria BoéssioAtrib Sanchet; Gomercindo Ghiggi (Orgs.). São Luis, MA: EDUFMA, 2009, p. 18.17Ibidem.18TOBÓN, S.; RIAL, A.; CARRETERO, M. A.; GARCÍA, J. A. Diseño y gestión de módulos porcompetencias en educación superior. In: “Competencias, calidad y educación superior”, José Vicente JovenNúñez (Dir.Ed.). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2006, p. 168.19La obra de Tobón, Rial, Carretero y García, referenciada en la Nota 18 (supra), se muestra adecuada a laprofundización de este tema y a la adecuación de su contenido dentro de los contornos de Estudios de Caso,objeto de esta ponencia (N.A.).Revista GUAL, Florianópolis, v. 9, n. 2, p. 154-177, maio 2016www.gual.ufsc.br161 P á g i n a

EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO O TÉCNICA CASUÍSTICA: PROPUESTA DE APLICACIÓN ENUNA UNIVERSIDAD DEL VALE DO ITAJAÍ – SC – BRASILDOI: a aproximación entre el diseño curricular por competencias y el método de estudio de caso,como lo exponemos a continuación.1.2 NUEVA ORDEN ECONÓMICA MUNDIAL Y LA DIDÁCTICA EXPERIMENTALManuel Castells, sociólogo español contemporáneo de larga visión de mundo, hasubrayado en sus escritos que las últimas dos décadas testifican la importancia y el interéscreciente en el conocimiento y en el aprendizaje como impulsores del desarrollosocioeconómico, apodándolas como la nueva orden económica informacional y global, “dadoque la productividad y la competitividad de las unidades económicas, sean ellas empresas,regiones o naciones, dependen de la capacidad de generar, procesar y aplicar eficazmente lainformación basada en el conocimiento”20. No obstante información y conocimiento hayansido desde siempre variables determinantes del desarrollo económico, el énfasis que Castellsles atribuye no es despropositada ni tampoco infundada; tiene su razón de ser fundamentadaen el expresivo desenvolvimiento de las TICs (como ya lo citáramos más arriba), al aproximarlos polos más distantes del planeta en fracciones de segundos y al toque de una tecla,imprimiendo una dinámica comunicacional jamás experimentada por el hombre. El planeta setornó pequeño ante eses avances tecnológicos.En las propias palabras de Castells:Un nuevo mundo está tomando forma en este fin de milenio. Se originó en lacoincidencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los setenta,de tres procesos independientes: la revolución de la tecnología de la información; lacrisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuracionessubsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como elantiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y elecologismo. La interacción de estos procesos y las reacciones que desencadenaroncrearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nuevaeconomía, la economía informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de lavirtualidad real. La lógica inserta en esta economía, esta sociedad y esta culturasubyace en la acción social y las instituciones de un mundo interdependiente 21.¿Y la Educación? ¿Castells habría, por un remoto acaso, olvidado o menospreciado laeducación en ese brave new world huxleyiano? Creemos que no. Simplemente porque, noobstante, los expresivos avances en las tecnologías informativa y comunicacional – queciertamente influyeran y continúan a hacerlo cada vez más en el ámbito educativo –, las20Apud ARAUJO, Luis. Aprendizagem organizacional no Brasil [recurso eletrônico]. Claudia Simone Antonelloet. al. Porto Alegre: Bookman, 2011, [Apresentação], p. viii.21CASTELLS, Manuel. La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura, v. III. Cambridge,Massachusetts: Blaokwell Publishers, 2001, p. 406.Revista GUAL, Florianópolis, v. 9, n. 2, p. 154-177, maio 2016www.gual.ufsc.br162 P á g i n a

EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO O TÉCNICA CASUÍSTICA: PROPUESTA DE APLICACIÓN ENUNA UNIVERSIDAD DEL VALE DO ITAJAÍ – SC – BRASILDOI: todologías didáctico-pedagógicas tradicionales parecen resistir, incólumes, a ese admirablemundo nuevo. ¿Por qué? Porque la educación, al igual que la psicología, la ingeniería, lalingüística, entre otras ciencias, dependen de la cognición (acto o proceso de conocer). Por suvez, este acto o proceso parte de un input sensorial que “es transformado, reducido, elaborado,almacenado, recobrado o utilizado. [Así, los términos] sensación, percepción, imaginación,recuerdo y solución de problemas, se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de lacognición”22. La utilización de ese input sensorial provocará un output que será laexperimentación del conocimiento, fijando en la mente el resultado alcanzado.La re-experimentación del mismo output será entonces reconocida, ya que anteriormente registrada.La didáctica es el arte de enseñar, o como diría Titone: “la Didáctica es la teoría de lapraxis docente”23, definiéndola como “las síntesis orgánica y funcional de una metodologíade la instrucción (fin) con una tecnología de la enseñanza (medio), la cual extrae susfundamentos de la filosofía, de la ciencia biológica, psicológica y sociológica y de laexperiencia personal e histórica, ayudada por la experiencia científico-experimental[negrillas nuestras]”24. Es decir, la didáctica necesariamente depende de la experiencia(personal, histórica y científico-experimental) para que así sea interpretada; si así no lo fuera,no sería didáctica, sino mera transmisión de conocimientos teóricos, apriorísticos. En sentidosimilar es el entendimiento de Vasquez: “tanto la teoría construida como las reflexionescríticas deben tener como parámetro epistemológico la relación con la práctica y serorientadas por la Filosofía de la praxis”25.Teoría y práctica han existido desde siempre como opuestos, antagónicos. Ambosconceptos deben ser aplicados, como preocupación central, a la formación de profesoresdesde “el punto de vista del papel desempeñado por teoría y práctica en ese campo” 26. Esta22OCAÑA, Alexander Luis Ortiz. Aprendizaje y comportamiento basados en el funcionamiento del cerebrohumano: emociones, procesos cognitivos, pensamiento e inteligencia. Hacia una teoría del Disponibleen: https://books.google.com.br/books?id 8md4zRdV2kwC&pg PA3&dq teor%C3%ADa praxis did%C3%A1ctica pedagog%C3%ADa universidad&hl pt-BR&sa X&ei nKZQVbHIK-uIsQS IHgBQ&ved 0CBwQ6AEwAA#v onepage&q %ADa%20universidad&f false . Acceso en: Mayo.2015, pp. 11-12.23Apud ESCRIBANO GONZÁLEZ, Alicia. Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica general. 2ª ed.Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2004, p. 26.24TITONE (1981) Apud ESCRIBANO GONZÁLEZ, op.cit., pp. 26-27.VASQUEZ (1977) apud CHAVES, Márcia; GAMBOA, Silvio Sánchez. Prática de ensino: formaçãoprofissional e emancipação. 2ª edição. Maceió: Universidade Federal de Alagoas/EDUFAL, 2000, p. 13

Universidade Federal de Santa Catarina Brasil Laux, Raul Otto EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO O TÉCNICA CASUÍSTICA: PROPUESTA DE APLICACIÓN EN UNA UNIVERSIDAD DEL VALE DO ITAJAÍ - SC - BRASIL Revista Gestão Universitária na América Latina - GUAL, vol. 9, núm. 2, mayo, 2016, pp. 154-177 Universidade Federal de Santa Catarina Santa .