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366Los niños diagnosticados con autismo se caracterizan por presentardificultades en la atención conjunta tríadica constituida por el niño,el adulto y el objeto o acontecimiento que concita su atención (2).Esto quiere decir que los niños tienen problemas para interactuarcon el adulto y un objeto de manera simultánea. Los autistas tienendificultades para ver flexiblemente lo que los adultos están mirando,para participar con ellos en el intercambio comunicativo y para hacercon los objetos lo que hacen los adultos (aprendizaje imitativo) (2).Los niños con autismo realizan muy pocos gestos declarativos yrara vez participan en juegos simbólicos o de personificación (1,2).Los gestos declarativos se refieren a intentos de conseguir que losadultos presten atención a algún objeto o acontecimiento, lo quesignifica compartir la atención con un adulto para iniciar intercambioscomunicativos recíprocos (2,5).Otras de las características que se presentan en el autismo se refierena la dificultad en la intencionalidad comunicativa; a la ausencia desonrisas y de expresiones verbales y no verbales a partir de los 9meses de edad; a la falta de respuesta a gestos sociales de señalar(2), y a la imposibilidad en el conocimiento de estados mentalesdel otro, lo que obstaculiza la comprensión de las emociones y lasinteracciones sociales; esto último se refiere a una dificultad paraimaginar el mundo desde la perspectiva del otro (6,7). Los niños conautismo tienen dificultad en el desarrollo metarrepresentacional, loque tiene que ver con las representaciones de representaciones: usode símbolos, desarrollo pragmático e imitación simbólica (8). Estose refiere a dificultades para darle sentido a temáticas conjuntas, paraaprender cómo los otros ven el mundo y para desarrollar habilidades deconciencia compartida respecto a la interpretación de intenciones (1).En niños muy pequeños, la comprensión de la intención es elprecursor de la habilidad de escuchar al otro atribuyéndole significadoa lo que dice (1,2). Un fallo en este tipo de comprensión se relacionatanto con el déficit en empatía social o cognición social como conel déficit en la regulación del intercambio social (1,9). Además,en los niños diagnosticados con autismo se encuentra alterada lafunción ejecutiva (10,11). Las alteraciones en la función ejecutiva, enespecial en flexibilidad cognoscitiva, planeación, control inhibitorioy memoria de trabajo, constituyen un elemento cardinal dentro de lasmanifestaciones del trastorno del espectro autista (12).En el ámbito internacional se ha estimado que la prevalencia delos trastornos del espectro autista se ha incrementado en los últimosaños, pasando de 2 por cada 10 000 habitantes a cifras que oscilanentre 2 y 6.7 por cada 1 000 habitantes; esto significa que hay 1 casode trastornos del espectro autista por cada 150-500 personas; estudiosmás recientes reportan 1 caso por cada 180 personas. Así, el autismose constituye como uno de los trastornos graves más frecuentes queafectan el desarrollo de los niños desde edades tempranas (9).Los modelos de intervención en los casos de autismo se hanorientado desde el enfoque conductual (13), el cognitivo (14) y el de lacomunicación (15): en el primero el objetivo de intervención se dirigea modificar la conducta del niño con estrategias de reforzamiento (16);en el segundo se separan las funciones psicológicas y las accionesde intervención se dirigen a la memoria, la atención, las funcionesejecutivas y el lenguaje (17), y en el tercero la intervención se orientaa la estimulación de las habilidades pragmáticas, las cuales se refierenal uso del lenguaje en contexto (18-20).De igual forma, hay enfoques que se dirigen a realizar modificacionesespeciales en la alimentación, pues algunas investigaciones hancomprobado que los niños con autismo tienen dificultad para digerircorrectamente las proteínas y caseínas que se encuentran en el gluteny en los lácteos porque ejercen un efecto neurotóxico (21,22); enJuego y autismo: 365-74otras investigaciones realizadas se identifican mejoras (cambiosmoderados e intensos) en alguno de los síntomas (gastrointestinales,hiperactividad, interacción social y contacto ocular) (22).Otros estudios se orientan al tratamiento farmacológico paradisminuir síntomas como las conductas autolesivas, la ansiedad yla depresión (23). Sin embargo, permanecen ciertas dudas sobre laseguridad y los efectos adversos de estos medicamentos (24).La integración sensorial, la cual plantea que el niño con autismotiene dificultades para procesar estímulos vestibulares, táctiles ypropioceptivos, es otro enfoque en el que la intervención se debe dirigira integrar la recepción de estos estímulos de forma organizada y útil(25,26). Esto quiere decir que todas las modalidades del procesamientosensorial están relacionadas con la severidad del trastorno, motivopor el que es importante encontrar en qué idioma sensorial habla cadaniño, lo cual es clave para conocer cómo funcionan los sentidos decada niño con autismo, entenderlo y ayudarle (27,28).Otro enfoque de intervención se relaciona con la génesispsicológica y de personalidad del niño con autismo. Desde estaperspectiva, en un plano psicológico las funciones de cognicióninterpersonal se constituyen en la fase crítica e implican procesosprevios y concurrentes de desarrollo de la intersubjetividad y deformación de la personalidad (29,30). Al no producirse esos procesos,los niños autistas no pueden descifrar las interacciones en términosintencionales, lo que es un requisito necesario para la construcciónde las funciones superiores básicas como destrezas de relación,acción y atención conjunta; teoría de la mente; comunicación;lenguaje dialógico intencional; anticipación; flexibilidad; asignaciónde sentido a la acción; imaginación, e imitación (1,29,30). Porconsiguiente, el tratamiento del niño con autismo es un intentode desarrollar esas funciones alteradas y disminuir las anomalíasemocionales o de conducta de que puede acompañarse su trastorno(29,30).Es importante mencionar que aunque el niño autista no puedeconstituir las funciones mencionadas por las vías normales dedesarrollo —que permiten su adquisición por procesos de interaccióny aprendizaje—, puede desarrollar aspectos de ellas —en mayor omenor grado, dependiendo de su trastorno— a través de procesos deenseñanza explícita (1,29,30).Existe un enfoque alternativo desde el paradigma históricocultural y la teoría de la actividad en el que la intervención serealiza considerando las necesidades del desarrollo psicológico delniño y las actividades rectoras (31,32). En la infancia la actividadrectora es el juego, por lo que este constituye una actividad quepromueve el desarrollo de las formaciones psicológicas nuevas comola comunicación desplegada, el desarrollo emocional amplio y lafunción simbólica. Desde esta aproximación, la intervención proponecomo un aspecto central la zona de desarrollo próximo, la cual serefiere a la posibilidad de realizar diversas acciones en el juego conel apoyo del adulto (32). Después, este apoyo se reduce y el niñoempieza a ejecutar de manera independiente las acciones que realizabade forma colaborativa. El desarrollo psicológico infantil se despliegapor medio de la interacción social amplia entre el niño y el adulto,lo que impacta la personalidad infantil. Por esta razón, es crucial laorganización de la actividad del niño que proporciona el adulto paramodificar su vida psíquica (32).El objetivo de esta investigación fue identificar el impacto deljuego en el desarrollo comunicativo, emocional y simbólico deun niño de 3 años y 6 meses de edad con autismo; este análisis serealizó desde el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y la teoríade la actividad.

Rev. Fac. Med. 2018 Vol. 66 No. 3: 365-74Materiales y métodosParticipanteSe analizó un niño de 3 años y 6 meses sin antecedentes prenatalesque fue diagnosticado con autismo por un neuropsiquiatra. A sunacimiento, el niño pesó 2 480g, tuvo talla de 42cm y Apgar de 8/9.Fue resultado de la primera gestación de una madre de 32 años y unpadre de 35 años. El parto fue a las 36 semanas de gestación mediantecesárea con uso de forceps. Como antecedentes del nacimiento lospadres reportaron distrés respiratorio (33-36), razón por la que estuvohospitalizado 1 semana con seguimiento médico posterior.Los padres describen al niño como un bebé tranquilo que nohacía contacto visual, parecía que no escuchaba cuando lo llamabanpor su nombre, no levantaba sus brazos para que lo cargaran nimostraba interés por comunicarse. Empezó a balbucear a los 10meses, pero este balbuceo era monótono, lo que quiere decir que nohabía variaciones en la producción de sonidos que hacía; además,era un balbuceo corto y no buscaba intercambios sociales. Lospadres atribuían significado a los sonidos producidos por el niño,sin embargo este no les respondía. El paciente no gateó y empezó acaminar al año y 2 meses.En la historia clínica se reporta ausencia de la actividad de juegoen las edades tempranas, así como dificultades de interacción socialcon otros niños y adultos. Los padres consultan porque su hijo nohabla, no establece contacto visual, no señala con el dedo paramostrar o solicitar alguna necesidad, parece estar desconectado oen su propio mundo, ignora a otros niños y presenta estereotipias,aleteos frecuentes de manos y conductas ritualistas como alinearobjetos.Algunas de las observaciones realizadas por especialistasen desarrollo psicológico infantil (una fonoaudióloga, unaneuropsicóloga y una psicóloga) refieren que el niño presentabadificultades para comunicarse de manera verbal y para establecerinteracciones sociales con los otros; también tenía dificultades paraexpresar emociones de manera adecuada y con frecuencia llorabay gritaba. El niño se entretenía con algunos objetos circulares,sin utilizarlos de manera cultural, y con frecuencia realizabamovimientos estereotipados como tirarlos y recogerlos; además,su interés se dirigía a observar las llantas de los carros de juguetepor largos periodos de tiempo (entre 30 minutos y 1 hora sin cambiarde actividad). También tenía dificultad para establecer sintonía conla atención que los adultos dirigían a objetos externos, lo cual serefiere a la dedicación conjunta (interacciones sociales mediatizadaspor objetos), y para hacer lo que los adultos hacían con los objetos(aprendizaje imitativo) (2).Antes de iniciar la evaluación e intervención que se presenta eneste artículo, se señala que al niño le realizaron potenciales evocadosauditivos de tallo cerebral, prueba que se constituye en un procedimientoelectrofisiológico sensible para evaluar la integridad de la vía auditivadesde los receptores cocleares hasta el colículo inferior (37). En losresultados de dicha prueba se encontró integridad de las vías auditivasperiféricas (nervio auditivo) y centrales (núcleos cocleares). Las cincoprimeras ondas (I, II, III, IV y V) reflejaron la función del nervioauditivo y de la vía auditiva a lo largo del tronco cerebral.MetodologíaSe hicieron dos evaluaciones, una pre-test y otra post-test. Despuésde la evaluación pre-test se trabajó con el método experimentalformativo propuesto por Vigotsky (32), el cual se refiere al estudio367del desarrollo de las neoformaciones psicológicas (actividadcomunicativa intencional, desarrollo emocional, función simbólica)durante su formación en una actividad característica en la etapa dedesarrollo psicológico del niño, que en este caso se trató del juego. Elmétodo experimental formativo permite identificar la génesis de losprocesos psicológicos en el niño al participar en actividades rectorasal modificar diversas situaciones en su formación.Tanto para la evaluación como para la intervención se consideraronlas necesidades de edad psicológica del niño y los aspectos particularesde su desarrollo. Estos dos procedimientos se relacionaron de formadialéctica, de tal manera que de la evaluación se obtuvo informaciónque favoreció la intervención.EvaluaciónPara la evaluación se hicieron observaciones del niño en interaccióncon sus padres. Después, la evaluadora (fonoaudióloga experta endesarrollo psicológico infantil) propuso al niño la realización deactividades con el uso de objetos y juguetes temáticos. Por último, laevaluadora hizo algunas observaciones del niño en el jardín infantil.Durante la entrevista inicial, los padres manifestaron que sesentían frustrados y desalentados porque no sabían qué sucedía consu hijo y expresaron la necesidad de recibir apoyo para lograr queeste empezara a comunicarse.Durante la valoración en interacción con la familia se observóque los padres intentaron proponer un juego con algunos objetos yel niño los tomaba en sus manos y los tiraba. Ellos lo llamaban porsu nombre pero él no respondía. Luego, los padres le dieron un jugoen biberón y él lo aceptó sin mirarlos ni establecer contacto socialcon ellos, tomó unos sorbos de jugo y, a continuación, tiró el biberóny empezó a llorar.En la observación realizada en el jardín infantil se encontró queel niño permanecía solo y realizaba movimientos repetitivos consu cuerpo como correr de manera circular en el patio. Cuando elniño llegaba al aula se ponía a llorar y golpeaba la puerta y cuandosus compañeros se acercaban lloraba con más intensidad, despuésempezaba a tirar los objetos.Al niño también se le aplicó el protocolo de evaluación diseñadopara este estudio (Tabla 1), el cual es de carácter cualitativo yconsidera necesario identificar la zona de desarrollo próximo, esdecir, lo que puede hacer el niño en colaboración con el adulto. Elprotocolo de evaluación se aplicó en dos momentos: pre-test y posttest, cada uno con una duración de 30 minutos; el primero fue aplicadopor una fonoaudióloga experta en desarrollo psicológico infantil yel segundo por una psicóloga del desarrollo infantil al finalizar laintervención con el fin de favorecer la objetividad en la obtencióny análisis de los resultados. Como estrategia de evaluación se usóla narración (38) porque esta contribuye a organizar la experienciadel ser humano (39).El protocolo de evaluación permite conocer las neoformacionesy el estado general del niño estudiado. La evaluación involucracaracterísticas de la periodización del desarrollo psicológico del niñoa partir de la actividad que realiza.IntervenciónLa intervención tuvo una duración de 2 años y 6 meses. En cadasemana se realizaban cuatro sesiones de manera individual conel niño, cada una con una duración de 60 minutos. En un primermomento se plantearon las etapas de intervención que se presentanen la Tabla 2.

Juego y autismo: 365-74368Tabla 1. Estructura del protocolo de evaluación aplicado.Áreas evaluadasHistoriasMaterialesEl adulto creaba una historiaen la que se identificaba quécomprendía el niño y cómo lohacía.Un día de lluvia un osito sintió mucho frío, entonces pidió ayuda a sus amigosdel bosque. Llegó el león y le preguntó ¿qué te pasa amigo? El osito ya nopodía hablar pero movía sus manos. Le mostró al león que tenía mucho frío.El león le puso una cobija que traía. El osito se sintió feliz y le dio un abrazoal león. ¿Qué quería el osito? (títere) ¿Para qué usó el león esta cobija? (títere y cobija) ¿Cómo se sintió el osito? (imagen feliz-triste-enojado)Se utilizaron objetos reales(juguetes y objetos de usocotidiano), dibujos y títeres.LenguajeexpresivoEl adulto creaba una historia ysolicitaba información verbal y noverbal al niño; se identificaba lahabilidad del niño para denominarobjetos, utilizar frases y narrarsecuencias de eventos. Tambiénse determinaba si el niño utilizabacomportamientos no verbalescomo la expresión facial, laaproximación física y si lograbacontestar y formular preguntas.Un día un gatito quería jugar, entonces empezó a ver qué juguetes tenía. Depronto encontró [ ] (pausa) [se esperaba que el niño cogiera algún juguetey dijera su nombre o hiciera gestos (carro-pelota)]. Después llegó su amigo elperro que también quería jugar. El perro vio al gato y también vio [ ] (pausa)[se esperaba que el niño cogiera algún juguete y dijera su nombre o hicieragestos (carro-pelota)]. El gatito y el perro empezaron a jugar juntos, despuéssintieron mucha hambre. Entonces el gatito fue a buscar [ ] (pausa) [seesperaba que el niño cogiera algún juguete temático de comida y dijera sunombre o hiciera gestos (pan-huevo)]. Luego el gatito y el perro comieron yluego se durmieron. ¿Qué hizo el gatito? ¿Quién llegó a la casa del gatito? ¿Qué encontraron el gatito y el perro?Se utilizaron objetos reales(juguetes y objetos de usocotidiano), dibujos y títeres.Iniciativa en larealización deaccionesA partir de una historia, el adultoidentificaba las habilidades delniño para proponer acciones.Un día soleado un ratoncito muy pequeñito se levantó, entonces [ ] (pausa)[se esperaba que el niño cogiera algún juguete o imagen para decir o mostraracciones que podía hacer el ratoncito].Se utilizaron objetos reales(juguetes y objetos de usocotidiano), dibujos y títeres.IntersubjetividadA partir de una historia, el adultoidentificaba las habilidades delniño para compartir objetos,situaciones, ideas y experienciasdurante la conversación.Un sapito (títere) quería celebrar el cumpleaños de su amigo Pepe (se leentregaron al niño dos juguetes y dos imágenes de regalos) [se esperaba queel niño compartiera alguno de los juguetes o imágenes con el sapito (títere)].El sapito organizó todo para que su amigo Pepe estuviera muy feliz porquecumplía 4 años.Se utilizaron objetos reales(juguetes y objetos de usocotidiano), dibujos y títeres.Expresión deemocionesA partir de una historia, el adultoidentificaba de qué manera elniño expresaba emociones dealegría, tristeza, susto y enojo.Un osito (títere) se sintió alegre porque le regalaron un carro (juguete), después sesintió triste porque su carro se dañó. El osito también sintió susto cuando su carroempezó a sonar muy fuerte y se sintió enojado cuando se dio cuenta que no sepodía arreglar su carro. ¿Cómo se sintió el osito cuando le regalaron el carro? (se utilizaban imágenesque expresaban alegría y tristeza para que el niño señalara o dijera cómo sehabía sentido el osito) ¿Cómo se sintió el osito cuando se le dañó el carro? (se utilizaban imágenes queexpresaban alegría y tristeza para que el niño señalara o dijera cómo se habíasentido el osito) ¿Cómo se sintió el osito cuando el carro empezó a sonar muy fuerte? (seutilizaban imágenes que expresaban susto y enojo para que el niño señalara odijera cómo se había sentido el osito) ¿Cómo se sintió el osito cuando se dio cuenta que ya no se podía arreglar sucarro? (se utilizaban imágenes que expresaban susto y enojo para que el niñoseñalara o dijera cómo se había sentido el osito)Se utilizaron títeres ydibujos para recrearalgunas situacionesparticulares.AccionesobjetalesA partir de una historia, el adultosolicitaba al niño realizar accionescon algunos objetos.Un día, un sapito (títere) quería que le alcanzaran un pocillo para tomar jugo.El sapito tenía lastimada su mano, por eso necesitaba que tú le ayudaras atomar jugo. El sapito también quería pintar en una hoja un niño, pero comotenía muy lastimada su mano no podía, por eso necesitaba que tú le ayudarasa pintar un niño con un lápiz. El sapito se puso muy alegre porque le ayudaste.Se utilizaron objetos,juguetes temáticos ytíteres.A partir de una historia, eladulto solicitaba al niño imitarlas acciones realizadas porella. La evaluadora tambiénrealizaba algunos símbolos en elplano gráfico y le pedía al niñoutilizarlos en el juego creadopor ella.Un día estaba preparando el desayuno. Entonces busqué pan, huevos y leche(juguetes temáticos). Me gustaba mucho comer pan con miel. Me ayudas a untarmiel al pan (acciones imaginarias). Ahora los dos podemos comer pan con miel(acciones imaginarias, representación de acciones de masticar). También podemospreparar un huevo, mira, primero lo partimos y después lo ponemos en el sartén,le ponemos un poquito de sal y lo ponemos en el plato (acciones imaginariascon gestos). Este huevo está muy caliente, debemos dejar que se enfríe (accionesimaginarias: soplar). Ya podemos servir la lechita (acciones imaginarias con gestos).Ahora podemos invitar a alguien a que venga a comer pan con miel. Osito (títere)ven ya está el desayuno. Mira tengo una tacita con miel (símbolo en el planográfico), mmm es muy rica ¿quieres probar? ¿Le puedes dar miel al osito mientrasyo le frito un huevo? (Indicación para el niño).Se utilizaron objetos comosustitutos de otros en unjuego imbólicaFuente: Elaboración propia.Descripción

Rev. Fac. Med. 2018 Vol. 66 No. 3: 365-74369Tabla 2. Etapas de la intervención individual.EtapaDefiniciónDescripción de laintervención1Orientada a compartir intereses conel niño Se identificaron algunosintereses del niño Se usaron expresiones verbalesclaras orientadas al interésdel niño2Dirigida a facilitar la comprensión de laintención comunicativa y compartirla,para lo cual se consideraronestrategias de atención conjunta comodedicación conjunta, seguimiento de lamirada, imitación de acciones y uso degestos declarativos Se usaron gestos para señalary facilitar la comprensión dela intención comunicativa,así como algunos aspectossuprasegmentales del habla(entonación de la voz)Dirigida al desarrollo de habilidadescomunicativas verbales (tomade turnos conversacionales) y noverbales en el niño considerando laintencionalidad en la interacción conel otro Se usaron diversos mediosobjetales como pelotas y carritospara facilitar la comprensiónde la toma de turnosconversacionales. Se utilizaron cuentos y secrearon narraciones desituaciones particulares de lahistoria incluyendo situacionesparticulares de la vida del niño345Orientada al desarrollo de habilidadesrelacionadas con la actividad objetal Se hicieron análisis de lascaracterísticas de los objetos:colores, formas, tamaños,texturasDirigida al desarrollo de habilidadessimbólicas en el niño Se ayudó al niño a usarobjetos como sustitutos deotros realizando las accionescaracterísticas del objeto que sesustituía Se ayudó al niño a darle decomer a un osito con cucharas ycon biberones.Fuente: Elaboración propia.Durante las sesiones de intervención se involucró a los padres delniño, quienes además participaban en sesiones individuales (sin elniño) en donde se presentaba asesoría particular para realizar cambiosen las formas de interacción comunicativa con el niño. Algunas delas estrategias se dirigieron a ayudar al niño a tomar turnos en lacomunicación utilizando medios verbales (sonidos, palabras y frasescortas) y no verbales (gestos, miradas).Asimismo, se hacían sesiones vinculadas con el niño y suspadres para estimular habilidades de interacción social con objetivosdirigidos a la iniciación y mantenimiento de la atención conjunta (10),la cual permitió que el niño se pusiera en sintonía con los adultos yque tratara que estos se pusieran en sintonía con él.Después de cumplir 1 año y 6 meses de intervención individualcon el niño y sus padres, se inició una intervención grupal con loscompañeros del jardín infantil. En ese momento se empezaron acombinar las intervenciones individuales con las grupales. A nivelgrupal se realizaron 80 sesiones de intervención por medio de juego(Tabla 3) en las que participaban 15 niños y 2 adultos (pedagogainfantil y fonoaudióloga) (40,41).Al finalizar cada mes se realizaba la retroalimentación con lospadres del niño y con el jardín infantil (pedagogas infantiles y grupodirectivo de la institución educativa). De esta manera, ellos tenían laposibilidad de conocer las estrategias de intervención que se podíanutilizar en situaciones específicas con el niño. Asimismo, se tenía laposibilidad de hacer modificaciones de estrategias de acuerdo a lascaracterísticas del desarrollo que el niño iba expresando.Tabla 3. Formas de intervención en las que se usó el juego como medio dedesarrollo psicológico.Formas dejuegoTipo de juegoDescripciónJuego ensesionesterapéuticas(360 sesiones)Se plantearonsesiones dejuego objetal yjuego simbólicoEl juego objetalse refiere a laposibilidad deutilizar un objeto demanera culturalEl adulto ayudó al niñoa utilizar objetos conun objetivo y tambiénsustitutos objetalesSe plantearonsesiones dejuego objetal yjuego simbólico.El juego simbólicose refiere a laposibilidad deusar un objetocomo sustituto deotro realizandolas accionescaracterísticas delobjeto que se estásustituyendoLos padres del niñoasistieron a sesiones dejuego en las que tuvieronla posibilidad de realizaracciones con diversosjuguetes temáticos y consustitutos objetalesSe plantearonsesiones dejuego de rolessocialesEl juego de rolessociales se refierea una actividadconjunta que sedesarrolla entre ungrupo de niños yuno o varios adultosrepresentandosituaciones reales eimaginariasSe desarrollaron cuatroetapas de juego deroles sociales del niñoconjuntamente con 14niños: juego de rolessociales con el uso deobjetos, con el uso desustitutos de objetos,con el uso de objetosy sustitutos de objetosy con la propuesta dediversas situacionesimaginariasJuego ensesiones con lafamilia (padresdel niño)(80 sesiones)Juego ensesionesgrupales en eljardín infantil(80 sesiones)Acciones realizadasFuente: Elaboración propia.La intervención se registraba a manera de diario en los tresámbitos: terapéutico, familiar y educativo. El diario se constituyócomo un medio de reflexión acerca de lo que se hacía durante laintervención, las estrategias utilizadas y las formas de interacciónque iba desarrollando el niño.Para iniciar el juego de roles sociales, los participa

organización de la actividad del niño que proporciona el adulto para modificar su vida psíquica (32). El objetivo de esta investigación fue identificar el impacto del juego en el desarrollo comunicativo, emocional y simbólico de un niño de 3 años y 6 meses de edad con autismo; este análisis se