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View metadata, citation and similar papers at core.ac.ukbrought to you byCOREprovided by Repositorio da Universidade da CoruñaREVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓNVol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663DESARROLLO, DOMINIO Y RELEVANCIA DE COMPETENCIAS ENEL GRADO EN EDUCACIÓN SOCIALDEVELOPING DOMAIN AND RELEVANCE OF COMPETENCE IN THEDEGREE IN SOCIAL EDUCATIONJesús Miguel Muñoz-CanteroNuria Rebollo-QuintelaEva María Espiñeira-BellónUniversidad de A CoruñaRESUMENLa salida al mercado laboral de los primerosgraduados de las Universidades Españolascomo fruto de la implantación de la reformaeducativa que ha supuesto el desarrollo delEspacio Europeo de Educación Superior,obliga a hacer una revisión de los títulos afin de analizar si se consiguen los objetivosprevistos. El análisis de las competenciasque definen el perfil profesional de nuestrosestudiantes y que se recogen en las memoriasse perfila como un método adecuado paraconseguirlo. Este trabajo pretende compararla percepción del alumnado con respecto alas competencias de la titulación de Grado enEducación Social de la Facultad de Ciencias dela Educación de la Universidad de A Coruña,teniendo en cuenta, por una parte, su grado dedesarrollo; por otra, su grado de dominio y,por último la relevancia otorgada a cada unade ellas. Los principales resultados obtenidoshacen referencia a que existen diferenciasData de recepción: 10/05/2013Data de aceptación: 31/07/2013estadísticamente significativas entre el gradode relevancia, desarrollo y dominio de lasdiferentes competencias, siendo el gradode relevancia el que obtiene puntuacionesmás altas. Debemos plantearnos la revisiónmetodológica de nuestras guías docentes afin ajustar la demanda competencial con lasdesarrolladas.PALABRAS CLAVE: Competencias,Espacio Europeo de Educación Superior,Educación Social, Mercado laboralABSTRACTThe output to the labor market of the firstgraduates of Spanish universities as a result ofthe implementation of education reform thathas led to the development of the EuropeanHigher Education Area, forces a review oftitles in order to analyze if the objectives setare achieved. The analysis of competenciesthat define the professional profile of ourCorrespondencia:E-mail: eva.espineira@udc.es227
students and set out in the reports is emergingas an appropriate method to achieve this. Thestudy focuses on compare the perceptionsof students regarding the competences ofthe Degree in Social Education, Faculty ofEducational Sciences of the University ofA Coruña, taking into account, its level ofdevelopment, their proficiency, and finally theimportance given to each of them. The mainresults obtained refer to statistically significantdifferences between the degree of relevance,development and control of different skills,the degree of relevance the higher scores youget. We must consider the methodologicalreview of our educational guides to matchdemand with the developed powers.KEYWORDS: Competency, EuropeanHigher Education, Social Education, LabormarketINTRODUCCIÓNEl desarrollo de los presupuestosestablecidos desde la Declaración de laSorbona en 1998 y la primera reunión deMinistros que dio lugar a la Declaraciónde Bolonia de 1999, ha dado lugar anumerosos cambios en el sistema educativoque han propiciado investigaciones sobre elseguimiento de este proceso de convergencia,especialmente en aquellos referidos a laadquisición del aprendizaje del alumnado apartir del desarrollo de competencias dado elcambio de paradigma que se ha producido,al centrarse en el alumno frente a la figuradel profesor; es el aprendizaje el que cobravalor no la enseñanza en sí misma (Asensio,Cerezo, Valbuena y Rodríguez, 2009; Medina,Domínguez y Sánchez, 2013; Olmedo, 2013).Este seguimiento, se centra, en granmedida, en el perfil de formación en dichascompetencias al que se han adaptado lostítulos atendiendo al Espacio Europeo deEducación Superior (en adelante EEES)(Gairín, et al., 2009). Así, en el presentecurso, con los grados implantados y una vezque las primeras promociones formadas están228saliendo al mercado laboral, uno de los retosque deben plantearse las universidades esvalorar el nivel de competencias alcanzadopor el alumnado graduado de acuerdo a losprogramas de formación recibidos.El cambio en los procesos formativosque ha supuesto el pasar de un diseño pordirectrices de los planes de estudios, a unobasado en competencias, ha motivado tambiénun cambio de paradigma en los modelo deenseñanza y aprendizaje y por lo tanto, enlos procesos evaluativos, lo que ha motivado,lógicamente un reto para el profesoradoal tener que aplicar nuevas metodologíasevaluativas para asegurarse la adquisición delas competencias. Sin embargo, estamos aúnen una etapa inicial en la que, como señalanTriadó Ivern, Aparicio-Chueca y Elasri-Ejjaberi(2013) “la metodología que facilite el cambiocultural hacia el desarrollo y evaluación decompetencias está por descubrir en la mayoríade universidades y grados” (p.35). En parte,dicha complejidad, se debe a la modificacióndel papel del alumnado, no sólo centrado enla adquisición de conocimientos, sino tambiénactuando como motor de su aprendizaje antecualquier situación o experiencia educativa a lolargo de toda su vida, como señalan Delgado,Borge, García, Oliver y Salomón (2005) oMontero (2010).Concepto y clasificación delas competenciasEl proceso de Bolonia, lleva aparejado unanueva terminología, a la que hemos tenido ytenemos que ir acostumbrándonos; entre lostérminos más debatidos y más nombradosestá el de competencia, pues el diseño delos nuevos títulos de acuerdo al EEES partede la especificación de éstas como elementotransversal a su desarrollo.Conviene señalar que desde una perspectivaeducativa y sociolaboral existen, de acuerdoa Sobrado (2010), distintas significacionesde competencia y que podríamos utilizarlascomo sinónimo de nivel de capacitación,
conocimientos, los saberes, actitudes,capacidades y habilidades que tienen laspersonas y que dominan o deben dominar.Estas competencias en escenarios educativoso profesionales pueden entenderse como lacualificación del desarrollo profesional. Bunk(1994) y MEC (2004) asocian al concepto decompetencia otros como habilidad, actitud,cualificación, capacidades, destrezas, Nos encontramos con un término complejoy polisémico, como señalan Carreras yPerrenoud (2008), no sólo dependiendo delámbito donde se emplee, del contexto culturalo del contexto lingüístico, sino también dentrodel mismo contexto puede ser entendido dediferentes maneras. De hecho, estos autoresreclaman que no se haya conseguido establecerun acuerdo en su empleo en un sentido unívoco,con el fin de evitar malentendidos y facilitarsu comprensión. La definición se ve agravadaademás en función de la región o idioma en quese utilice denominaciones diferentes (Hövels,1998); así mientras en EEUU se conoce como“habilidades básicas”, en el Reino Unidose le denominan “Habilidades centrales oTroncales” o “genéricas” en el caso de Canadá.Otros estudios como los de Cano (2008) oRiesco (2008) nos permiten comprobar quedicho concepto no cuenta con un acuerdounánime entre los diferentes autores o inclusoentre ellos mismos, definiéndolas incluso demanera diferente en distintos momentos.En el desarrollo del EEES ha tenido unagran incidencia el Proyect Tunning EducationalStructures in Europe (2001). Este documentoha sido la base y guía de muchos de los títulosimplantados en Europa como consecuenciadel desarrollo de la Declaración de Bolonia(1999). Es uno de los primeros proyectospiloto en Europa y define la competenciacomo una combinación dinámica de atributos,en relación a conocimientos, habilidades,actitudes y responsabilidades, que describenlos resultados del aprendizaje de un programaeducativo o lo que los alumnos son capacesde demostrar al final de un proceso educativo.Tal como señalan González y Wagenaar(citado por Delgado et al., 2005, p.21), esteproyecto ha servido de base para definir lostipos de competencias que se analizaron ydesarrollaron en los libros blancos de cadatitulación (ANECA, 2005). Frente a lascompetencias profesionales nos encontramoscon ese grupo de competencias académicasformativas que agrupan a todo ese conjunto desaberes, valores y habilidades integrados enel curriculum educativo de la persona que leha de permitir actuar a lo largo de su vida. Eneste sentido, como señala Montero (2010), elresultado final ha de centrarse en la formaciónde alumnado competente “capaces, no sólode acumular conocimientos, sino, y sobretodo, de saber transmitir esos conocimientos yespecialmente de aplicarlos con una finalidadlaboral concreta” (p. 27).En la tabla 1, se muestran diferentesdefiniciones con las que pretendemos ilustrareste concepto.229
CONCEPTOAUTOR/AConocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer unadeterminada profesión, pero además abarca la flexibilidad y la autonomía.Bunk (1994)Aquella capacidad general basada en los conocimientos, experiencia,valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante sucompromiso con las prácticas educativas.La competencia se interpreta como un sistema más o menos especializadode capacidad, competencias o destrezas que son necesarias o suficientespara alcanzar un objetivo específico.Coolahan (1996)Exigencias de un trabajo en el concepto de habilidadEllström (1998)Implica tener una habilidad respecto a un dominio básico pero, sobretodo, implica regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en eluso y desarrollo de dicha habilidad.Weinert (2001)Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que noscapacita para actuar de manera efectiva y eficiente.Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales ycomprensión utilizada adecuadamente y efectivamente en contextosfamiliares como en circunstancias nuevas y cambiantes.Cano (2008)Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se tienen queintegrar para hacer una tarea específica.Gairín, Armengol,Gisbert, García,Rodríguez y Cela(2009)Conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas para realizar conefectividad determinadas funciones profesionalesSobrado (2010)Tabla 1. Definiciones del término competenciaEn cuanto a la clasificación de lascompetencias, aunque parece existir unmayor consenso (ver tabla 2), la realidadno es así tampoco, pues va a depender delenfoque o modelo de competencia del quepartamos, especialmente si nos referimos acompetencias profesionales. Los estudios deAlex (1991) y Le Boterf (1993) identificandos grupos de competencias: técnicas ysociales. Bunk (1994) a éstas les añade las230competencias metodológicas y participativasy, más recientemente, Echeverría (2001,2002, 2003, 2005, 2008) que, adaptando lasde éste último autor identifica las siguientes:el saber o competencia técnica, saber hacero competencia metodológica, saber estaro competencia participativa y saber ser ocompetencia personal, dentro de lo que éldenomino “saber” y “sabor” profesional(Echeverría, 2003).
Los trabajos desarrollados por Gonzi yAthanasou (1996), Martínez y Echeverría(2009), Martínez Juárez (2009) señalantres tendencias a la hora de entender lascompetencias: enfoque mediante tareasrelacionadas (conductista); enfoque entérminos de atributos personales (atribucional)y el enfoque integrado u holístico queidentifica las competencias en relación delas funciones a desarrollar en un contexto(Valverde, 2001). Lo que supone una visiónmás amplia y completa de competencia yAUTOR/Aque identifica como Competencia de AcciónProfesional (CAP).Otros autores se han decantado por unadoble clasificación de competencias que esla versión más extendida actualmente en lostítulos españoles.: las competencias genéricaso transversales y las competencias específicas(García Fraile, 2008; Proyecto Tunning,2001).En la tabla 2, se muestran diferentesclasificaciones.TIPO 1TIPO 2TIPO 3Ibarra cnicasMetodológicasDelgado, Borge, García, Oliver y ofesionalesNo se estableceRD 1393/2007GeneralesEspecíficasNo estableceGarcía Fraile (2008)GenéricasEspecíficasNo se estableceProyecto Tunning(citado por resProfesionalesNo se estableceBedolla y García(2009)GenéricasEspecíficasNo se estableceEspecíficasNo se estableceEspecíficasDisciplinaresProcedimentales oinstrumentalesActitudinalesNo se estableceEspecíficasNo se estableceGairín, Armengol, Gisbert, García, Rodríguezy Cela (2009)Montero (2010)Sobrado (2010)Genéricas o esGenéricas o transversalesInstrumentalesSistémicasPersonales o interpersonalesClave o transversalesTabla 2. Clasificaciones del término competencia231
Como puede observarse, existe unacategoría referida a las competencias clave,transversales o genéricas. Estas competencias,normalmente se definen como comunes auna rama profesional (por ejemplo, salud,ingeniería, educación) o a todas las profesionescomo la base común de la profesión. Sihacemos referencia al ámbito universitario,serían aquellas comunes a la mayoría de lastitulaciones. Este tipo de competencias sonsusceptibles de emplearse en situacionesdiferentes por el alumnado o profesionalrespectivo, permitiendo la trasferencia deun contexto a otro (Sobrado, 2010). Suelenclasificarse a su vez, en instrumentales,personales o interpersonales y sistémicas.Entendiendo por las primeras aquellas quemiden las capacidades y la formación deltitulado; por lo tanto, constituyen un mediopara obtener un determinado fin. Las segundaslo harían con las habilidades de relación socialy de integración en diferentes colectivos y lacapacidad de trabajar en equipos específicosy multidisciplinares, esto es, se trata de lascapacidades que permiten que las personastengan interacción con los demás y, por último,las sistémicas centradas en las cualidadesindividuales y la motivación a la hora detrabajar, ya que exigen destrezas relacionadascon la comprensión de la totalidad como unsistema.De acuerdo a esta clasificación, existeotra categoría referida a las competenciasespecíficas que son más restrictivas ensu utilización y aplicación (áreas deespecialización) y son la base de la profesión.Si hacemos referencia a la universidad, seríanaquellas propias de un ámbito o titulación,orientadas a la consecución de un perfilespecífico del graduado o graduada. Estetipo de competencias se divide en tres clases:académicas, disciplinares y las de ámbitoprofesional.En la línea de Echeverría (2001, 2002, 2003,2005, 2008; Martínez y Echeverría, 2009),Montero (2010) nos ofrece una clasificación232entre las que incluye las actitudinales: lasacadémicas o relativas a conocimientosteóricos (saber), las disciplinares o conjuntode conocimientos prácticos requeridos paracada sector profesional (hacer), las de ámbitoprofesional, procedimentales o instrumentalesincluyen tanto habilidades de comunicacióne indagación como el know how aplicadasal ejercicio de una profesión concreta (saberhacer) y las actitudinales (ser), relacionadas, encierto modo con las sistémicas y las personales.Las competencias básicas, señaladas porotros autores, están referidas a las capacidadesintelectuales indispensables para el aprendizajede una profesión. Se dividen en tres clases:cognitivas, técnicas y metodológicas, muchasde las cuales son adquiridas en los niveleseducativos previos.En este estudio seguimos la clasificaciónde competencias de Bedolla y García (2009),que atiende a específicas, fruto de los procesosformativos (la profesión o campo específicode conocimiento) y genéricas.Es inevitable recalcar que para el desarrolloy formación continua a lo largo de toda la vidaes necesario desenvolver las competenciasespecíficas e incrementar y ahondar enlas competencias genéricas. Ambas soncomplementarias entre sí para el desarrollo dela actividad profesional.MÉTODOObjetivosLos objetivos que se pretenden conseguiren este estudio son:1) Verificar qué competencias de lasdefinidas en el Plan de Estudios deEducación Social son las mejor y peorvaloradas por los estudiantes de acuerdo alas tres categorías analizadas: desarrollo,dominio y relevancia.2) Analizar las características psicométricasdel instrumento diseñado.
3) Comprobar si existen diferenciasestadísticamente significativas entre lasdimensiones.4) Proponer acciones orientadas a lamejora.MuestraLa elección de la muestra se centraráen sujetos del último curso del Grado deEducación Social impartido en la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidadde A Coruña. Se trata de un muestreo noprobabilístico intencional dado que nuestroobjeto de análisis es el título específico. Elinstrumento elaborado se aplicó a un grupode 46 sujetos pertenecientes, de un totalde 60 estudiantes, lo que supone el 76.6%de población elegida. En la selección de lamuestra se tuvo en cuenta la variable de quelos estudiantes tuvieran cursado todas susmaterias (incluido el practicum) para quepudiesen valorar las competencias del títuloa través del cuestionario. La distribuciónmuestral de acuerdo a la edad nos indica queésta oscila entre 21 y 30 años, de los cualesel 84.79 % poseen entre 21 y 25 años, siendola categoría predominante la de 21 años(30.43%). De los sujetos pertenecientes a lamuestra el 93.48% son mujeres y el 6.52%son hombres (figura 1), lo que nos indica unamuestra feminizada.Figura 1. Distribución de la variable sexoInstrumentoLas competencias definidas en el títuloresponden a la estructura general por la queha optado la Universidad de A Coruña y quese han delimitado atendiendo a la clasificaciónutilizada por el Ministerio de Educación deacuerdo a la aplicación de VERIFICA deANECA de los títulos oficiales de acuerdo enel RD 1393/2007 diferenciadas de acuerdo asegún su nivel de concreción y en línea a laclasificación general mostrada anteriormente: Competencias específicas (tipo A),entendidas como las propias de un ámbitoo título y orientadas a la consecución de unperfil específico de egresado, circunscritasa aspectos formativos y ámbitos deconocimiento muy próximos al título deEducador Social. Competencias genéricas o transversales(tipo B) identificadas para el perfilprofesional del Educador Social.Además se han identificado otro tipode competencias, que la UDC (tipo C)ha denominado nucleares y que podemosconceptuarlas como genéricas pero que soniguales para todos los títulos que se impartenen la Universidad (aprobadas en Consejo deGobierno en la sesión de 28/06/2007).233
Partiendo de estas competencias quepodemos encontrar en el plan de estudiosde la titulación de Educación Social dela Universidad de A Coruña (aprobadoen el Boletín Oficial del estado con fecha26/04/2010), se ha procedido a elaborar uncuestionario durante el curso 2012-2013. Éstese divide en cuatro partes:1) Datos personales (curso, edad, sexo).2) Competencias nucleares (8 ítems).3) Competencias específicas (20 ítems).4) Competencias transversales (6 ítems).Aunque en algunos casos las competenciasse encuentran redactadas de manera muyextensa, se ha optado por mantener la estructuray redacción original del plan de estudios paraevitar cualquier sesgo que pudiera ocurrir porla manipulación para lograr un instrumentomenos extenso.Las competencias recogidas en losapartados 2, 3 y 4 fueron valoradas de acuerdoa las dimensiones:Grado de desarrollo: pretendemos con elloanalizar la valoración que realiza el estudiantesobre la incidencia que se ha hecho en ellasdurante el periodo formativo. en ellas en lasmaterias cursadas a lo largo de la titulaciónGrado de dominio: pretendemos valorar laestimación que realizan los estudiantes sobrela adquisición que han hecho de las mismas.Grado de relevancia: importancia que lesconceden para su desarrollo profesional.La escala de medida utilizada ha sido unaescala Likert con 5 opciones de respuestas (de1 a 5) siendo 1 “nada”, 2 “poco”, 3 “regular”,4 “bastante” y 5 “mucho”, que se basa en lamedición de las manifestaciones o respuestas234de los sujetos ante opiniones referidas acreencias, sentimientos o conductas relativasal objeto medido. Las respuestas de los sujetosson reacciones valorativas que como tienenconnotaciones afectivas y valorativas permitenmedir actitudes. Las escalas de mediciónde este tipo están constituidas por juiciosrelativos al objeto actitudinal a medir (MuñozCantero y Mato Vázquez, 2008; Rodríguez,Cabrera, Espín y Marín; 1997)Análisis y valoración de resultadosSe trata de un estudio descriptivo, noexperimental, que ha utilizado para dar respuestaa los objetivos planteados la estadísticadescriptiva e inferencial. Se calculó el índice defiabilidad (α de Cronbach) para determinar suconsistencia interna. Se procedió a un análisisde las medidas de tendencia central y desviación(media y desviación típica) de la totalidadde los ítems que integran el cuestionario enlas dimensiones de desarrollo, dominio yrelevancia. Por último, se aplicó la prueba noparamétrica para K muestras relacionadas deFriedman a fin de analizar si existían diferenciasestadísticamente significativas entre las 3dimensiones del cuestionario. El tratamiento yanálisis de datos ha sido efectuado mediante elpaquete estadístico SPSS 20.Fiabilidad del instrumentoSe examinó la fiabilidad del instrumentocon los 34 ítems que lo componen, analizandosu consistencia interna para cada una delas dimensiones de desarrollo, dominio yrelevancia. Los resultados muestran unaelevada fiabilidad ya que el Alpha de Cronbachestá muy cercano a .9 en la dimensióndesarrollo, y es superior en las dimensionesdominio y relevancia, como muestra la tabla 3(Maroco y García-Marques, 2006; McMillany Schumacher, 2005).
Nº de elementosAlfa de CronbachDimensión desarrollo34.887Alfa de CronbachDimensión dominio.910Alfa de CronbachDimensión relevancia.904Tabla 3. Fiabilidad del instrumento por dimensionesAnálisis descriptivo decompetencias nucleareslasEn cuanto al grado de desarrollo de lascompetencias, se observan medias superioresal valor 3 (tabla 4), a excepción de en el ítem“Dominar la expresión y la comprensión deforma oral y escrita de un idioma extranjero”,que obtiene una media de 1.72, de lo que seextrae que el alumnado no considera haberladesarrollado durante el transcurso de latitulación. Así mismo, nos encontramos conuna marcada diferencia entre su grado dedominio ( 1.72) y desarrollo ( 2.35), aligual que en el ítem “Expresarse correctamente,tanto de forma oral como escrita, en laslenguas oficiales de la comunidad autónoma”,ambos estrechamente relacionados con lacompetencia comunicativa referida a dominar,comprender y expresarse tanto en lenguas dela Comunidad Autónoma de Galicia como enun idioma extranjero.235
Competencias e para el ejercicio de una ciudadanía abierta [.] capaz de analizar la realidad,diagnosticar problemas, formular e implantar soluciones basadas en el conocimiento y orienta- Dominiodas al bien 3,701,0723,761,0584,26,905Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas oficiales de lacomunidad autónomaDominar la expresión y la comprensión de forma oral y escrita de un idioma extranjeroUtilizar las herramientas básicas de las tecnologías de la información y las comunicaciones(TIC) necesarias para el ejercicio de su profesión y para el aprendizaje a lo largo de su vidaEntender la importancia de la cultura emprendedora y conocer los medios al alcance de laspersonas emprendedorasValorar críticamente el conocimiento, la tecnología y la información disponible para resolver Dominiolos problemas con los que deben enfrentarseAsumir como profesional y ciudadano la importancia del aprendizaje a lo largo de la vidaValorar la importancia que tiene la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico enDominioel avance socioeconómico y cultural de la sociedadRelevanciaTabla 4. Análisis descriptivo de las competencias nucleares236
Análisis descriptivo decompetencias específicaslasComo puede observarse en la tabla 5,la totalidad de la muestra, percibe que lascompetencias específicas de su plan deestudios han sido desarrolladas a lo largode las materias, ya que obtienen mediassuperiores a 3, sin embargo consideran quelas competencias referidas a “Asesorar ysupervisar programas, planes, proyectosy centros socioeducativos” y “Mediar ensituaciones de riesgo y conflicto” no han sidodesarrolladas en profundidad (medias de 2.67y 2.84).En este mismo sentido, de formaexcepcional en la dimensión dominio nosencontramos con ítems que poseen mediasinferiores a 3, “Asesorar y supervisarprogramas, planes, proyectos y centrossocioeducativos”( 2.70) , “Formar agentes deintervención socioeducativa y comunitaria”( 2.98 ), y “Mediar en situaciones de riesgoy conflicto”( 2.84 ), obteniendo en el restovalores superiores.Los datos obtenidos muestran que las 20competencias específicas definidas en el título,y analizadas en este estudio, son consideradaspor el alumnado de alta relevancia para sudesempeño profesional (medias entre 4 y 5).Se observan dos excepciones, una referentea cuestiones generales como “Comprenderla trayectoria de la Educación Social y laconfiguración de su campo e identidadprofesional” y otra a aspectos relacionadoscon “Asesorar y supervisar programas, planes,proyectos y centros socioeducativos” conmedias de 3.91 y 3.96 respectivamente.Competencias específicasConocer los campos de la educación social y reconocernuevos ámbitos emergentesComprender los supuestos y fundamentos históricos,pedagógicos, psicológicos y sociológicos de la acciónsocioeducativa y sus ámbitos de actuación, valorando susimplicacionesAnalizar las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de acción socioeducativaDistinguir los estadios evolutivos de las personas, e interpretar sus implicaciones educativasIdentificar y analizar los factores contextuales que afectan alos procesos de intervención inio3,78,917Relevancia4,43,688237
Seleccionar diferentes métodos y técnicas para la planificación y evaluación de programas y serviciosAplicar metodologías educativas y dinamizadoras de la acción socioeducativaDiseñar y desarrollar proyectos, programas y servicios enlos diferentes campos de intervención profesional promoviendo la participación y el desarrollo comunitarioAnalizar, difundir, orientar y desarrollar procesos de promoción culturalObservar, analizar, interpretar procesos de mediación social,cultural y educativaMediar en situaciones de riesgo y conflictoDiseñar y llevar a cabo proyectos de investigación elementales aplicables a los diferentes campos de intervenciónIdentificar y emitir juicios razonados sobre problemas socioeducativos para mejorar la práctica profesionalElaborar y gestionar medios y recursos para la rollo3,65,822Dominio3,48,960Relevancia4,46,721
Comprender la trayectoria de la Educación Social y la configuración de su campo e identidad profesionalFormar agentes de intervención socioeducativa y comunitariaDirigir y coordinar planes y proyectos socioeducativosAsesorar y supervisar programas, planes, proyectos y centros socioeducativosDesarrollar una disposición favorable al trabajo en contornos multiculturales y plurilingüísticosDiseñar e implementar procesos de evaluación de programas y estrategias de intervención socioeducativa en ominio3,37,903Relevancia4,30,813Tabla 5. Análisis descriptivo de las competencias específicasAnálisis descriptivo de lascompetencias transversalesLas competencias transversales poseenpuntuaciones altas tanto en la dimensióndesarrollo, dominio como relevancia ya quelas medias son superiores a 3.5. No obstante,como ya se ha comentado con anterioridad, esen el grado de relevancia donde se observanlas medias más altas (tabla 6).239
Competencias transversalesDimensiónElaborar, analizar, sintetizar, valorar y transmitir críticamente la informaciónRedactar y presentar informes técnicos, memorias, reglamentos o cualquier otro documento básico que contribuya aregular la acción socioeducativaGenerar la cultura profesional colaborativa, fomentando eltrabajo en red e integrándose en grupos interdisciplinarescon iniciativa y responsabilidad.Diseñar e impulsar espacios socioeducativos en contextos de diversidad atendiendo a la igualdad de género, a laequidad y respeto a los derechos humanos, favoreciendo elempoderamiento de las personas y colectivos en situaciónde desventajaCapacidad de mostrar actitudes coherentes con las concepciones éticas y deontológicas propias de la profesiónAdquirir y dominar habilidades comunicativas que perm
teniendo en cuenta, por una parte, su grado de desarrollo; por otra, su grado de dominio y, por último la relevancia otorgada a cada una de ellas. Los principales resultados obtenidos hacen referencia a que existen diferencias estadísticamente significativas entre el grado de relevancia, desarrollo y dominio de las
