WIXLIB

av implementering i landets gymnasieskolor. Det material som finns tillgängligt inom områdetbehandlar främst grundskolans läroplan, Lgr11, men det relativt lilla material som faktiskt finns är åandra sidan helt relevant. Det kan även påpekas att den lilla mängden material skrivet om Lgy11gör denna uppsats än mer relevant.Skolverket publicerade 2014 en rapport som baseras på resultat från en enkätundersökning och enintervjustudie där gymnasielärare svarat på frågor som rör deras uppfattningar kring övergången tillden nya läroplanen Lgy11.9 Denna rapport är av central betydelse för denna uppsats där det framgårtydligt av rapporten att lärarna är delade kring vad de tycker om den nya läroplanen. En sak somlärarna verkar överens om dock är att de anser sig fått för lite information om självagymnasiereformen och kanske än viktigare, att de har fått alldeles för lite tid med arbetet att anpassasig till den nya läroplanen. Till exempel visar rapporten på att lärarna upplevde att de ett år eftergymnasiereformen i mycket stor eller ganska stor utsträckning behövde mer kunskap av specifikadelar av den nya läroplanen, däribland bedömning och betygsättning. 10 En stor andel av lärarna,både i teoretiska ämnen samt i yrkesämnen, pekade på att ämnesplanerna har blivit både tydligareoch lättare att arbeta med, men även att omfånget av innehåll har ökat. I detta sammanhang ansågen stor andel av lärarna i teoretiska ämnen att deras utrymme att bestämma innehåll har minskat,vilket däremot inte kan sägas om lärarna i yrkesämnen. 11Vidare visar resultaten i rapporten att lärare inom båda teoretiska som praktiska ämnen ansåg attkursinnehållet har blivit mer relevant gentemot ämnets syfte i och med införandet av Lgy11. 12 Detär även tydligt att lärarna till stor del anser att Lgy11 kommer vara positivt för eleverna där 26procent av lärarna i yrkesämnen och 37 procent av lärarna i teoretiska ämnen trodde att kvalitetenpå gymnasiet kommer öka efter införandet av Lgy11.13 När lärarna fick svara på frågor rörande hurde trodde att deras framtid skulle te sig efter införandet av Lgy11 svarade hela 90 procent att detskulle innebära ett ökat administrativt arbete och 79 procent menade att lärarnas stress kommer öka.Ytterligare en intressant aspekt som framkommer från de intervjuade lärarna i Skolverkets studie, äratt kollegialt samarbete har ökat i och med gymnasiereformen och att det framförallt är inomområdet betyg och bedömning som den största delen av samarbetet har ökat. 1491011121314Skolverket (2014). ”Lärarnas uppfattningar om 2011 års gymnasiereform – ett år efter genomförandet”. Stockholm:Skolverket. Hämtat från www.skolverket.se den 3/11-2014.Skolverket, 2014, s. 9.Skolverket, 2014.Skolverket, 2014, s. 11-12.Skolverket, 2014, s. 20.Skolverket 2014, s. 21-22.4

Thomas Englund är redaktör för en antologi med titeln Föreställningar om den gode läraren därhan har samlat texter av olika läroplansforskare. Det är främst Jan Morawakis artikel ”Läroplanenoch bilden av den gode läraren” som har relevans för detta arbete. Morawski tar upp att det finns treolika idealtyper för läroplaner. Han nämner här Alistair Ross och A.V. Kelly som har bidragit medatt introducera följande läroplanstyper: ”curriculum as content and education as transmission, [ ]curriculum as product and education as instrumental [ ] curriculum as process and education asdevelopment”.15 I den första läroplanstypen menar Morawski att innehållet står i fokus, i den andraär det mål och bedömning som står i fokus och i den tredje handlar läroplanen om att varaunderställd samhällets normer, där utbildning ses som en process för att nå utveckling. Morawskitar upp att denna typologi inte kan användas för att kategorisera hela läroplaner in i samma kategori,utan att det istället bör användas som ett verktyg i diskussion och tolkning om och av enskildaläroplaner.16Thomas Englund har förutom tidigare nämnda antologi även tillsammans med två andra forskare,Eva Forsberg och Daniel Sundberg, sammanställt ytterligare en antologi som kanske mer belyserhur kunskapsbegreppet behandlas av dem som är involverade i läroplanernas utveckling. 17 Englundtar i sitt kapitel upp att det går att urskilja tre tydliga faser i läroplanens historia och att den förstafasen startar i och med grundskolans etablerande 1962, då läroplanen innebar en centralisering avskolan. Grundskolans införande skulle innebära att skolan även blev mer sammanhållen, ochEnglund pekar på att det under denna fas i läroplanshistorien var relativt små skillnader mellanolika skolor. Den andra fasen menar Englund var präglad av decentralisering och pågick från slutetav 80-talet till början av det nya milleniet. 18 Inom tidsramen för denna decentraliseringkommunaliserades bland annat skolan och staten övergav därmed huvudmannaskapet för skolan.Den tredje fasen säger Englund att vi fortfarande befinner oss i, den monopolistiska centralismen,där friskolorna har tagit över mer och mer och där staten agerar som en central länk i styret avskolorna. Englund menar att man nu kan se en större skillnad mellan vilka skolor som eleverna gårpå och att det styr mot en mer och mer segregerad skola.19 Englund kommer även in på hur den nyaläroplanen kan komma att innebära att lärarprofessionen och lärarnas kompetens ifrågasätts. Detmenar han springer ur att läroplanen har fått ett alltför specifikt innehåll och att det friutrymme somtidigare givits lärarna har minskat.20151617181920Morawski i Englund (red) 2012, s. 274.Morawski i Englund (red) 2012, s. 274.Englund, Thomas. Eva Forsberg. Daniel Sundberg (red) (2012): Vad räknas som kunskap? Läroplansteoretiskautsikter och inblickar i lärarutbildning och skola. Stockholm: Liber.Englund (2012) ”Utbildningspolitisk monopolism – nya utmaningar för läroplansteorin” i Englund, Forsberg &Sundberg (red), s. 21 ff.Englund (2012) i Englund, Forsberg & Sundberg, s. 22.Englund (2012) i Englund, Forsberg & Sundberg, s. 28.5

Eva Forsberg tar i sin artikel ”Kunskapssyn i omvandling” upp en annan synnerligen viktig aspektgällande läroplaner, nämligen att det finns olika kategorier av läroplaner. Forsberg säger att enläroplan kan visa sig i fler än en skepnad, där den mest synliga är den påbjudna läroplanen vilkenär den som intervjuade lärarna i denna uppsats tar del av och är den som återfinns att läsa i destyrdokument som Skolverket ger ut. Kort sagt är den påbjudna läroplanen själva dokumentetLgy11. Forsberg menar vidare att det finns en läroplan som eleverna i praktiken erbjuds av den somorganiserar skolgången.21 Det framgår dock inte i artikeln vad som föranleder denna åtskillnad menman kan anta att hon här syftar på att skolor har olika möjlighet att förverkliga den läroplan de ärsatta att styra sin verksamhet mot och därför kan tolkas erbjuda elever olika läroplaner. Forsbergnämner också den genomförda läroplanen samt den utvärderade läroplanen där den sistnämndainnefattar elevers resultat medan den genomförda läroplanen är vad läraren uppfattar och vad mansom egentligen är det som händer i klassrummet. 22 Den genomförda läroplanen är det som kommervara i fokus i denna uppsats. Det ska tilläggas att det inte är lärarens enskilda lektioner som kommerobserveras utan istället hur läraren uppfattar läroplansreformen, läroplanen och läroplanen ikombination med undervisningen som är i fokus.Thomas Nygren och Björn Åstrand har i en studie problematiserat gymnasie- och universitetsämnethistoria och pekar på de skillnader som finns mellan gymnasiets kursplaner och de kursplaner somfinns på universitetet. De menar att ett livslångt lärande har fått ett allt större fokus än att lära för attklara av högre studier. Även om Nygren och Åstrand ser en tydlig skillnad i kursplanernasuppbyggnad i Lpf94 i jämförelse mellan hur de är nu i Lgy11, ser de ett ökande problem medkopplingen mellan gymnasiet och högskolan. De skillnader de påvisar mellan Lpf94 och Lgy11 ärbland annat att det i Lpf94 fanns mål att uppnå, medan det i Lgy11 inte gör det, men de ser också attdet finns fler mål överlag utskrivna i Lgy11. De menar att vissa aspekter av ämnet fått gett plats åtandra, till exempel har faktakunskap och förståelse fått en minskad roll men att även syntes ochvärdering har fått ge plats åt en inriktning mot mer tillämpning och analys.23 De menar också attämnesplanen i historia för Lgy11 är på en hög och komplex nivå redan för det som krävs för ettgodkänt betyg och de fortsätter med att problematisera progressionen mellan Lgy11 och vidarestudier inom historia på högskolan. Detta eftersom kursplanerna på gymnasiet alltför mycketfokuserar på teori, metod och tillämpning, men att det sedan på universitet blir ett större fokus på212223Forsberg, Eva (2012) ”Kunskapssyn i omvandling” i Englund, Forsberg & Sundberg. s. 228-229.Forsberg (2012) i Englund, Forsberg & Sundberg. s. 229.Nygren, Thomas. Åstrand, Björn. En splittrad historia: sambandet mellan kursplaner i historia för gymnasieskolaoch högre utbildning. Nordidactica- Journal of Humanities and Social Science Education. 2012:2. s. 12-14.6

kronologi.24Ett annat problemormråde mellan universitet och tidigare skolnivåer är något som Lee S Shulman,professor emeritus vid Stanford University tog upp i sin artikel ”Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching”. Han ansåg sig där se ett problem i hur amerikanska lärarstudenterexaminerades för sitt framtida yrke och han påvisade att det som lärarstudenterna blev prövade i tillstörsta delen handlade om ämneskunskaper. Detta menade han var ett problem, eftersom det enligthonom finns flera olika sorters kunskap och att det är särskilt viktigt för lärare att vara medvetna omdessa. De innehållskunskaper han tycker sig se kan införas i tre olika grupper där de två förstahandlar om ämneskunskaper och läroplanskunskaper medan den tredje kallas för ”pedagogicalcontent knowledge” vanligen förkortat till PCK och enligt Shulman är det just i en lärares PCK somlärarprofessionens viktigaste aspekt ligger. 25 Direktöversatt betyder detta begrepp pedagogiskämneskompetens och kan då tolkas som ett begrepp för hur den enskilde läraren kan använda sinaämneskunskaper i utbildningssyfte. Detta begrepp kommer att utredas mer ingående i senare avsnittav uppsatsen. Eftersom problemet med ett för stort fokus på ämneskunskaper säkerligen kanrelateras till inte bara den svenska lärarutbildningen men även andra länders lärarutbildningar gördet än viktigare att uppmärksamma begreppet PCK.För att återgå till specifikt undervisning i historieämnet så forskar historieprofessor StéphaneLévesque vid University of Ottawa kring historiskt tänkande där han förespråkar historiskt tänkandesom en naturlig del av elevers historieundervisning. Han pekar på att historisk kunskap kan delasupp i två huvudgrupper ”substantive and procedural knowledge”26. Substantive knowledge menarLévesque inbegriper faktakunskap medan procedural knowledge mer blir de koncept som gör att enperson kan förstå historia.27 Han problematiserar även dessa utryck:It is important not to miscontrue the distinction and transition from substantive to structuralknowledge as the simplistic dichotomy of content versus skills, as too often happens in schoolhistory. It is impossible for students to understand or make use of procedural knowledge if theyhave no knowledge of the substance of the past.28Lévesque menar här att det är lätt att dessa substantive knowledge och procedural knowledge (i2425262728Nygren & Åstrand 2012, s. 16-19.Shulman Lee S. ”Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Journal of Education.Vol. 193, No 3 (2013), s. 1 ff.Lévesque, Stéphane (2008).Thinking Historically – Educating Students for the Twenty-First Century. Toronto:University of Toronto Press. s. 29.Lévesque 2008, s. 29 ff.Lévesque 2008, s. 30.7

citatet kallat structural knowledge) blir sedda som varandras motsatser, när de i själva verket är närabesläktade och beroende av varandras existens för att överhuvudtaget kunna fungera. Han visar medandra ord på att historiskt tänkande bygger på båda dessa delar och det är dumt att särskilja dessasom motpoler. Lévesque menar vidare att det i historiskt tänkande huvudsakligen finns fem allmäntviktiga historiska frågor, vilka kan besvaras genom de efterföljande koncepten:1 What is important in the past? - Historical significance2 What changed and what remained the same? - Continuity and change3 Did things change for better or worse? - Progress and decline4 How do we make sense of the raw materials of the past? - Evidence5 How can we understand predecessors who had different moral frameworks? - Historicalempathy29Här uppmärksammar Levesqué relevansen i att arbeta med historical thinking i skolan just därför attde tillhörande koncepten behandlar de enligt honom historiskt viktiga frågorna. Lévesque menar istort att det finns ett givet mervärde i att lära sina elever att tänka historiskt, eftersom detta gör demmer kritiska och reflekterande gentemot sin egen omvärld och att samtidigt göra dem mer medvetnaom sin egen plats i sitt eget liv och framtid.30En annan kanadensisk historiedidaktiker är Peter Seixas. Seixas jobbar som historieprofessor påUniversity of British Columbia och är även han välkänd inom den historiedidaktiska världen för atti likhet med Lévesque förespråka historiskt tänkande i undervisning. Han fastslår tidigt i sin artikel:”A modest proposal for change in Canadian History Education”, att: ”There exists a broadconsensus among history education researchers and university-based educators (in Canada andinternationally) that historical thinking should have a central place in the shaping of historycurriculum, pedagogy and assessment.”31 Seixas säger med andra ord att historiskt tänkande ska haen större plats i själva läroplanerna, i pedagogiken och i bedömningen av det som utförs aveleverna. Han presenterar senare i artikeln first- and second order concepts, vilka egentligen kanöversättas med de tidigare nämnda substantive och conceptual knowledge. First-order conceptshandlar alltså mest om fakta som historien innehåller och second-order concepts innefattar dehistoriska verktyg som kan användas för att förstå historia. Dessa två concepts menar Seixas skafungera som ett ramverk för lärare att kunna tala om och använda i historieundervisningen och293031Lévesque 2008, s. 37.Lévesque 2008, s. 170-173.Seixas, Peter. ”A Modest Proposal for Change in Canadian History Education”. Teaching History. Volym 137 (122009) Historical Association. s. 26.8

därigenom i slutändan främja elevernas historiska tänkande.32 Seixas menar att den stora styrkan ihistorical thinking och first- och second-order concepts är att det gör det lättare att ha ett öppet ochreflektivt synsätt på historien, något som han ser ett stort behov av idag där många ländersnationalistiska historia ofta får den största tonvikten i undervisningen och sådant som kallas förtilläggshistoria fortsatt bara blir tilläggshistoria. Han pekar på att historieundervisningen ska bidratill att utveckla ett demokratiskt samhälle och att en stor del i att kunna göra det ligger i att man kanproblematisera dåtiden och därigenom tillsammans skapa ett mer öppet samhälle och att historicalthinking kan bidra till detta om det tydliggörs hur det ska användas i den dagligahistorieundervisningen.33Följande stycken kommer att beröra forskning gjord på svenska skolor, först ut är historiedidaktikerThomas Nygren som i sin avhandling om historielärares praktik har intervjuat fyra gymnasielärare iämnet historia för att få en uppfattning deras lärarberättelser och därigenom komma åt lärarnasundervisningsstrategier. Av de fyra intervjuade lärarna skriver Nygren att tre berättat om olikaskeenden där deras undervisning har gjort en vä

Reflections made by History teachers regarding a new curriculum A n interview study including four upper secondary History teachers' reflections regarding the introduction of the latest curriculum Lgy11 and how their teaching practices have been affected by this change Robin Lundberg Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap