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disartria, intervenido mediante un programa basado en los principios de aprendizaje sensorio-motor quepropone el método Feldenkrais, que parte de un aprendizaje integral del propio organismo para facilitar suinclusión social y educativa.Los trastornos del habla de naturaleza motriz, secundaria a lesiones nerviosas,constantemente son confundidos con alteraciones generalizados del lenguaje, que si bien se reflejan sóloen el habla, éste supedita a los procesos cognitivos, por lo que se requiere conocimiento e intervención parafavorecer sus condiciones de vida.Ana Luisa Baca Lobera, de la Universidad de Puerto Rico, presenta un modelo para la alfabetización deadultos diseñado en un centro comunitario de la Universidad de Puerto Rico, en Río Piedras, el cual ha tenido resultados positivos a lo largo de nueve años. El modelo se sustenta en la teoría Histórico-cultural deVygotsky, la filosofía de Paulo Freire y la utilización de materiales Montessori. Además de la alfabetizaciónbásica, que cubre el aprendizaje de la lectura y la escritura, los y las participantes aprendieron habilidadesmatemáticas, ciencias sociales, habilidades para la vida diaria, cuidado de la salud e información de culturageneral. El objetivo principal de la investigación fue establecer procesos microgenéticos de aprendizajemediante el uso del habla privada como herramienta externa para facilitar la formación de operaciones cognoscitivas superiores en los y las participantes.Melody Aracely Guillén Moreno, Juana María Méndez Pineda y Fernando Mendoza Saucedo, de laUniversidad Autónoma de San Luis Potosí, Mx., mediante la investigación - acción colaborativa y una estrategia de intervención, se llevó a cabo un estudio con niños de preescolares. La estrategia de intervenciónretomó elementos del teatro para desarrollar competencias socioafectivas en los niños y con ello favorecerla inclusión. A través de la observación participante de los niños documentada con evidencias en fotografías,videos y audios, los resultados señalan que se favoreció la inclusión al generarse el respeto a la individualidad pues aquellos niños que fueron considerados inicialmente como “con problemas de conducta” dejaronde ser señalados y etiquetados como tales, a la vez que manifestaron relaciones interpersonales más armónicas; más confianza en sí mismos, en sus capacidades y cualidades y mayor autonomía.Óscar Chiva Bartoll, Lorena Zorrilla Silvestre y Jesús Gil Gómez, de la Universitat Jaume I, España,demuestran a través del modelo argumentativo de Toulmin (1958) y Toulmin, Rieke y Jamik (1984), los beneficios de los juegos motores para las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), como acciónconcreta que ayuda a su inclusión, donde se defienden una serie de consideraciones a tener en cuenta paraplanificar y adaptar los juegos motores. El trabajo sugiere una serie de pautas a seguir en función de lascaracterísticas y necesidades específicas de los estudiantes.Sección 3: Propuestas didácticas y de formación para la inclusión.El hilo conductor de este bloque de capítulos (7) radica en la riqueza del acercamiento metodológico deinvestigación-acción y propuestas de formación docente y de intervención didácticas que favorecen el desarrollo integral del estudiante, no sólo en el aula sino también en el contexto familiar y laboral.Alicia Sánchez Jaimes, del CECyT 13, IPN , Mx., realiza una reflexión de la educación inclusiva a partir delestudio de caso de “F”, quien presenta discapacidad motriz derivada de un padecimiento conocido como“raquitismo hipofosfatémico”, con la finalidad de analizar sus repercusiones y tomar las medidas pertinentesque permitan a futuro enfrentar posibles casos que se nos presentan.Olimpia Raquel López Valles y Heriberto Monárrez Vásquez, del Centro de Maestros Silvestre Ruedasy el SEED-IUNAES-ReDIE-UNID, Mx., describieron mediante la investigación acción y la historia de vidacomo técnica, las dificultades que presentan los alumnos con hipoacusia para integrarse en los grupos regulares; cómo enfrentan los maestros la atención a niños hipoacúsicos; y las dificultades que enfrentan losniños hipoacúsicos para integrarse a las actividades en su medio.Liliana García Gómez, Gabriela Aldana González y María Alejandra Favila Figueroa, de la UniversidadAutónoma del Estado de Morelos, Mx., mediante una investigación cualitativa- etnográfica de un grupo deniños identificados con discapacidad, describe cómo se incluyen y participan en la vida familiar y comunitaria, de la Colonia Santa Cruz Meyehualco, reconocida como un Pueblo originario de la Ciudad de México.Se concluyó que el colectivismo (parte de la herencia mesoamericana) es un elemento importante para lainclusión social de niños con “discapacidad”, aunque no siempre son reconocidos por las formas hegemónicas en que se organiza la escolarización oficial.Leticia Ontiveros Moreno, de la Escuela de Pintura, Escultura y Artesanías de la Universidad Juárez del8

Estado de Durango, Mx, presenta un acercamiento a la educación de las artes visuales de estudiantes conhipoacusia (sordos), La propuesta de inclusión en planes y programas de estudio se trabajó con una metodología de enseñanza cooperativa, donde se manifiesta, actualiza y se trasforma para el fortalecimientode estudiantes con vulnerabilidad. El método propició ambientes de comunicación estratégica para motivare inentivar a los estudiantes sordos a crear una perspectiva diferente en las relaciones e interacciones conlos demás estudiantes, así como establecer una mayor oportunidad de entendimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje.Francisco Nájera Ruiz, Roberto Murillo Pantoja, Germán García Alavéz e Ignacio Sánchez Jaimes, dela Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, Estado de México., reporta el estudio cualitativo llevado a caboen educación básica, sobre las experiencias y expectativas de los docentes con respecto a las estrategiasdidácticas para el aprendizaje enfocadas a estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sinalgún tipo de discapacidad.Norma Guadalupe Márquez Cabellos, de la Universidad de Colima, Mx., muestra un panorama de la dinámica de operación de las estrategias de enseñanza que emplearon las docentes de la Telesecundaria No. 1de Educación Especial del estado de Colima, para que sus alumnos y alumnas con discapacidad accedierana los contenidos del Plan de estudios de educación básica 2011.Dora Esperanza Sevilla Santo, Nohemí López Vázquez y Marisa del Socorro Zaldívar Acosta, de laUniversidad Autónoma de Yucatán, Mx., identificaron las necesidades de capacitación de los docentes deun Centro de Educación Especial que permita modificar el programa de orientación vocacional existentepara que las personas con diferentes discapacidades puedan integrarse laboralmente.Este último bloque de capítulos presenta modelos y estrategias didácticasLos trabajos presentados en esta obra son una muestra de la gran preocupación de los diferentes aportesde la sociedad como los son los directivos, los profesores, los investigadores por buscar alternativas parapropiciar una verdadera incluisión educativa y proporcionar una educación de calidad en condiciones deequidad. La multidisciplinariedad y procedencia –nacionales e internacionales- de los autores muestranproblemáticas comunes y un primer acercamiento teórico y metodológico de lo que se puede lograr, y quedebe permear en las políticas educativas, en los procesos de formaciñon docente y en las actitudes y comportamientos socieles.La inclusión y la equidad en la educación es un reto y compromiso que debemos asumir quienes desdenuestro ámbito de acción podemos contribuir a una verdadera Educación para Todos.9

SECCIÓN IDIAGNÓSTICO DE NECESIDADES PARA FAVORECERLA INCLUSIÓN11

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CAPÍTULO 1EL GRAN RETO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL SIGLO XXI: AVANZAR HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TEORÍA4THE GREAT CHALLENGE OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE 21ST CENTURY: TOWARDSA THEORYAldo Ocampo Gonzálezaldo.ocampo.gonzalez@gmail.comUniversidad de Playa Ancha, Universidad Los Leones e Instituto Profesionalde Providencia.Resumen.Este documento surge como respuesta a la necesidad de aclarar la naturaleza epistémica quedefine el modelo de educación inclusiva a la luz de las transformaciones y tensiones vigentes enLatinoamérica. Se reconoce el problema epistemológico y pragmático asociado al desarrollo deeste modelo, ofreciendo un análisis detallado para iniciar la proposición inicial de una teoría de laeducación inclusiva. Se concluye comentando el carácter actual de las medidas y propuestas a laluz de este modelo, las que sin duda imprimir un carácter reduccionista y colonializan el sentido deuna epistemología coherente a este modelo más allá de la educación especial.Palabras claves: educación inclusiva, epistemología, escolarización y estatuto de colonialidad.13

Abstract.This chapter provides a theoretical discussion that aims at clarifying the epistemic nature that defines the inclusive model in the light of the changes and tensions prevailing in Latin Americaneducation. The epistemological and pragmatic problems associated with the development of thismodel are acknowledged, providing a detailed initial proposal to start an inclusive education theoryanalysis. In the light of this model, we conclude commenting on the nature of the current measuresand proposals, in which a reductionist character and colonialist meaning of a coherent epistemologyof special education are imprinted.Keywords: inclusive education, epistemology, education and status of colonialism.1. Introducción« las ideas reformadoras de nuestra época sólo podrán resultar fecundas y prácticas si se basanen esa profunda investigación de la vida humana » (Steiner)Gran parte de la investigación educativa ha enunciado fuertemente la crisis que afecta alpensamiento a inicios del nuevo milenio. Esta situación no ha pasado advertida y ha repercutidoseriamente en el diseño y gestión de modelos, propuestas y acciones destinadas a superar losenigmas clásicos que condicionan fuertemente a la ciencia educativa en tiempos de exclusión.Siendo uno de ellos, la educación inclusiva.Este documento presenta un análisis en torno a la necesidad epistemológica y teóricas necesarias para avanzar en la proposición de una teoría y de un discurso sobre la educación inclusivaque avance por sobre la imposición tradicional de su paradigma fundante denominado educaciónespecial. Cabe advertir, que el legado de su paradigma fundacional demuestra según el carácterde las tensiones sociales, educativas, políticas, económicas, culturales e ideológicas presentes ainicios del nuevo milenio, un discurso/modelo pre-construido/pre-fabricado que no logra dar respuesta a dichas tensiones. En efecto, se observa un discurso mutilado/desgatado que repercute enla gestión de la enseñanza dirigida a recoger y respaldar la totalidad de estudiantes por sobre sureduccionismo clásico que enfatiza en las necesidades educativas especiales.En un primer momento, se analiza la encricuja de la educación inclusiva a inicios del sigloXXI, develando su ausentismo epistémico/teórico y su relación con su dimensión metodológica/pragmática que condiciona la calidad y pertinencia de la implementación de servicios educativoscoherente con dicha propuesta. En un segundo momento, se describe el estatuto de invisibilidad ysu vinculariedad con la gestión del currículo, la enseñanza y la didáctica desde una perspectiva deheterogeneidad. Se toman como marcos de referencia la contribución de las epistemológicas delas ausencias y de las cegueras como marcos comprehensivos destinados a situar un conocimiento ausente e invisibilizado a esta discusión en nuestra región.14

Se concluye identificando sus problemas fundacionales y develando algunos rumbos posibles de este modelo a la luz de un re-prensar sensible y pertinente de los dilemas actuales quecondicionan la imposibilidad de transformación de los sistemas educativos caracterizados por laexclusión y la violencia estructural.El autor rescata una pista significativa aportada por el destacado investigador británico Roger Slee, quien explica que para avanzar en la construcción de una epistemología/teoría/discursode la inclusión, es fundamental comprender como opera invisiblemente la mecánica de la exclusión. A esto se agrega, la necesidad de contribuir a aclarar significados en la materia como vía desuperación de los tradicionales modelos cementerio tan presentes al día de hoy en nuestra regiónen materia de políticas educativas.2. Avanzar hacia una construcción de una teoría de la Educación Inclusiva: un ausentismopermanente y una colonización invisbilizada« la neutralidad del conocimiento y de los propios valores que transmite la institución escolar esla legitimación necesaria del proceso de diferenciación » (Bonal)2.1. La «encrucijada» de la Educación Inclusiva en el siglo XX« el malestar causado por la falta de visión clara del futuro, se conjuga con la conscienciacada vez mayor de las diferencias existentes en el mundo y de las múltiples tensiones quede ahí resultan » (Delors)La educación inclusiva como perspectiva5 educativa, encierra un potencial altamente significativo, para la implementación de las transformaciones que hoy la ciencia educativa (Rivera, 2013;Ortiz y Mariño, 2014) en su conjunto requiere. Es de gran importancia reconocer que la educacióninclusiva a la fecha no constituye un modelo teórico o paradigma vigente, como se puede observaren numerosas investigaciones y documentos técnico-normativos de cada nación en nuestro continente.1En términos epistemológicos adscribimos a una visión basada en el perspectivismo teórico por sobre una reflexión paradigmática demayor amplitud. El perspectivismo teórico, en tanto, doctrina filosófica permite comprender que los planteamientos relativos a la educación inclusivacomo modelo se encuentran en tensión pues están cargados de esquemas conceptuales o perspectivas posibles que delimitan cualquier juicio deverdad en lo posible. Esta situación da cuenta de la ausencia de un matriz epistémica coherente con los desafíos que cruzan el carácter de los fenómenos emergentes a la luz de esta proposición. Para Leibniz y Nietzchie el perspectivismo a diferencia de la construcción paradigmática explica queno hay sólo una forma de entender cómo valido un determinado fenómenos, sino que adquiere un carácter más holismo y pluralista. Tenti Fanfani(2008) afirma que en Latinoamérica no existen nuevas tendencias para una educación de futuro, más bien existirían acciones sueltas dentro de uncontexto de fuertes transformaciones. Todo esto, no es otra cosa que evaluar la persistencia de ciertos problemas a través de modelos nuevos y bajootras facetas en superación de las clásicas agendas desgastadas en nuestra región.15

¿En qué basamos esta afirmación?, autores como Kuhn (1978), Guba y Lincoln (1994) yRuiz (2003), explican que un paradigma es una visión o un modelo general de interpretación. Entérminos más sencillos un paradigma es una forma de entender la realidad. Todo paradigma secompone de tres niveles denominados niveles de reflexión paradigmática o sistemas de sustentación de la actividad científica (Sánchez, 2013) compuesto por tres dimensiones: a) dimensiónontológica, b) dimensión epistemológica y c) dimensión metodológica.La relevancia de comprender los límites y rumbos que adopta el saber disciplinar (Villoro,1989; Arroyo y Salvador, 2003) y el saber epistémico (Marková, 2006) del modelo de educacióninclusiva, pre-construido en sus desafíos fundacionales, implica ser conscientes de que toda “circunstancia determina la concepción del problema y el camino para intentar describirlo, comprenderlo, explicarlo, controlarlo o transformarlo” (Sánchez, 2013:92). Estos argumentos son los quetrazan nuevos matices de reflexión destinados a superar la ausencia de un paradigma epistémico(Martínez, 1994) apropiado a este nivel de reflexividad.La necesidad de superar los obstáculos epistemológicos (Ocampo, 2013, 2014 y 2015) ypragmáticos (Slee, 2010; Sen, 2010; Parrillas y Susinos, 2013) desprendidos de los planteamientosactuales del enfoque de educación inclusiva a la luz de los desafíos del siglo XXI, no es otra cosaque “las prácticas y discursos de los profesionales se fu

2015, Editorial: Red Durango de Invesgadores Educavos, A.C. ISBN Obra Independiente: 978-607-9063-45- Impreso en México Reservados todos los derechos.Ni la totalidad ni parte de esta publicación