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les dimensions individuelles et collectives, réelles et imaginaires, de l'existence. Selon cetteperspective, Milad Doueihi, dans son ouvrage Pour un humanisme numérique, considère que noussommes plutôt dans une situation de fait : la Culture de l’information est « le résultat d’uneconvergence entre notre héritage culturel complexe et une technique devenue un lieu de sociabilité́sans précédent » (2011).La question de la définition de la culture informationnelle mérite d’être abordée sous l’angle del’éducation. En effet, la fondation relativement récente de l’enseignement de la Cultureinformationnelle au sein des systèmes scolaires, contribue au processus de légitimation de celle-ci telqu’on peut le déduire et le reconstituer à partir des logiques relatives aux « normes » sociales etscolaires en émergence.1.1.L’analyse de la légitimation de la Culture informationnelleAujourd’hui, la « capacité à maîtriser l’information » est devenue une préoccupation éducative àl’échelle internationale. On peut en percevoir quelques éléments à partir des déclarations del’UNESCO qui tous s’appuient sur l’article 19 de la Déclaration universelle des droits de l'Homme de19484 pour promouvoir une éducation à l’information-communication : la Déclaration de Grünwald surl’éducation aux médias (1982), la Déclaration de Prague relative à la compétence dans l'usage del'information (2003), la Proclamation d’Alexandrie sur la maîtrise de l’information et l’apprentissagetout au long de la vie (2005), les 12 recommandations de l’Agenda de Paris (2007) ainsi que leProgramme d’Education aux Médias et à l’Information pour les enseignants (2012) et, enfin, la« Déclaration de Qingdao », signée lors de la conférence de l’Unesco en juin 2015, est la premièredéclaration mondiale sur l’utilisation des TIC en éducation. Elle encourage leur utilisation et vise àlutter contre l’alphabétisme numérique. Il devient dorénavant impératif de former des personnes quisavent utiliser le numérique pour chercher, comprendre, synthétiser, communiquer et innover.C’est un enjeu partagé dans les pays développés : tout le monde est d’accord pour convenir quel’éducation à l’information aux médias et au numérique est un problème crucial. Et la capacité desusagers à filtrer, évaluer la crédibilité des sources, etc. est au cœur de la maîtrise de l’information(Serres, 2012). Mais ce consensus et sa concrétisation s’opère à des rythmes et selon des modalitésdifférentes dans la plupart des pays et concerne aussi bien tous les niveaux éducatifs.En conséquence, il est particulièrement intéressant d’analyser ce processus d’agencement où laculture scolaire, le monde économique tout comme les pratiques sociales issues de la convergence desindustries de la connaissance, de la communication et des loisirs, exercent leurs empreintes pourélaborer une « grammaire » info-communicationnelle (Delamotte, 2013).Reste que l’hybridité ou la multimodalité des pratiques est un enjeu pour la recherche dans lamesure où elles invitent également à poser la question du territoire de la culture informationnelle(Information literacy), notamment au regard de cultures proches liées au domaine de l’informatique(Digital Literacy) ou à celui des médias (Média Literacy). Car pour certains, la maîtrise del’information est considérée comme le champ d’étude principal qui comprend l’éducation aux médias,tandis que pour d’autres, la maîtrise de l’information n’est qu’une partie de l’éducation aux médias, quiest considérée comme le domaine d’étude principal5. Pour d'autres encore, il s'agit de trois champsissus de cultures différentes, à l'intersection non vide et qui se complètent.4« Tout individu a droit à la liberté d'opinion et d'expression, ce qui implique le droit de ne pas être inquiété pour ses opinions etcelui de chercher, de recevoir et de répandre, sans considérations de frontières, les informations et les idées par quelque moyend'expression que ce soit. »5En témoigne : Monique Lebrun, Nathalie Lacelle et Jean‐François Boutin (dir), Littératie médiatique multimodale. De nouvellesapproches en lecture‐écriture à l’école et hors de l’école, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2012. 2017 ISTE OpenScience – Published by ISTE Ltd. London, UK – openscience.frPage 3

1.2.La culture informationnelle et sa traduction en EMI dans le contexte éducatifinternationalL’essor de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) et son évolution à l’échelle mondialesont étroitement liés à plusieurs facteurs très différents, que l’on retrouve cependant dans la plupart desrégions du globe :- l’explosion des « nouvelles technologies » et notamment d’Internet qui bouleverse les modes derecherche et d’exploitation de l’information. Ce facteur en constante évolution, influe largement sur letravail des élèves et des étudiants et des formateurs.- la prise de conscience de développer une capacité à agir sur les réseaux numériques d’une manièreresponsable, prudente et éthique, en accord avec ses valeurs et ses identités- une réforme de l’enseignement intervenue dans de nombreux pays occidentaux (Europe, Australienotamment) pour tenter de s’adapter à de nouveaux publics et à des besoins économiques. Cesréformes insistent sur les compétences à développer chez les élèves (c’est notamment le cas en Franceavec le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture).- un accent plus ou moins fort est mis dans la plupart des pays sur la nécessité de se former tout aulong de la vie et l’utilité de cette compétence dans les critères d’employabilité aux Etats-Unis et enEurope notamment.Les rapports européens Les compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie (2004) puisLes compétences clés dans un monde en mutation (2009) et enfin plus récemment, en France, leRapport du Conseil National du Numérique intitulé Citoyen d’une société numérique (2013) font étatde la nécessité de développer la compétence à chercher, à évaluer et à utiliser l'information. La« compétence numérique » est définie comme compétence « transversale », au même titre quel'apprendre à apprendre et l'esprit d'entreprise6. On constate, pour le moins, la construction de standardscherchant à évaluer et apprécier les compétences atteintes par les acteurs observés7.En France, comme d’autres domaines que l’on classe dans les « éducations à », l’Education auxMédias et à l’Information (EMI), les dispositifs et les didactiques ou configurations didactiques qui enrésultent sont l’occasion de questionnements nouveaux ou renouvelés. Si les « éducations à » sontclairement centrées sur des pratiques sociales à visée participative, en prise avec la complexité d’unmonde incertain et mouvant, quelles implications didactiques en résulte-t-il ? Selon quellesincarnations ? Selon quelle spécificité pour chacune d’entre elles ? Et selon quelles modalitésd’évaluation ?Sous un seul terme générique (EMI), on rapproche deux domaines. D’une part, la maîtrise del’information met l’accent sur l’importance de l’accès à l’information, son évaluation et son utilisationéthique. D’autre part, l’éducation aux médias met l’accent sur la capacité de comprendre les fonctionsdes médias, d’évaluer la manière dont ces fonctions sont exercées et de faire usage de ces médias defaçon rationnelle pour s’exprimer. Cependant une nouvelle composante de la Culture de l’Informations’impose, car nos comportements, nos relations à l’espace, aux temps et aux autres sont impactés parles spécificités de la médiation instrumentale propres aux machines à communiquer. La digital literacy6Pedró Francesc, The new millennium learners: challenging our views on ICT and learning, OECD‐CERI, 7Parmi eux, il faut noter le « Kit de l’éducation aux médias », dans le cadre de l’UNESCO, le développement d’indicateursd’éducation à l’information (avec IFLA) ou encore la publication d’une première cartographie des politiques d’éducation aux médiasdans le monde (Frau-Meigs et Torrent, 2009) et, enfin, les travaux français de l’Equipe de Recherche Technologique en éducation(ERTé) « Culture informationnelle et curriculum documentaire » pilotée par Béguin Annette, ayant donné lieu à une publication sousla direction scientifique de Chapron Françoise et Delamotte Eric (2010). 2017 ISTE OpenScience – Published by ISTE Ltd. London, UK – openscience.frPage 4

tente de se différencier d’une computer literacy d’essence davantage informatique et basée sur de laprogrammation. Si l’ordinateur apparaît comme le principal support des activités informatiquesscolaires, celui-ci sert le plus souvent à la science informatique entendue dans ses dimensionsalgorithmiques ou de programmation qu’à sa dimension technique. De plus, pour les chercheurs, ladouble dimension des technologies numériques reste une question sensible : tantôt on insiste sur leurexistence comme objets (objets d’apprentissage en eux-mêmes), tantôt on souligne leur existencecomme outils (moyens de rapport à des objets de savoir, de communication, etc.), jusqu’à ce que cettedistinction soit recouverte par le concept de « ressource » (Fluckiger et Hétier, 2014)8.2. Orientations théoriques et méthodologiquesIl n’est donc pas étonnant que ces interrogations majeures s’imposent à l’institution scolaire qui diton, doit s’adapter, au plus vite et au mieux, à l’expansion d’une culture numérique. Le danger serait deposer le numérique comme un commencement absolu, faisant largement table rase du passé, au lieud’essayer de comprendre comment il modifie, par des ajouts mais aussi des pertes, ce qui a toujoursexisté dans la vie sociale : des outils, des langages, des symboles, des relations, des institutions, descréations.Pour qualifier les techniques dites « numériques »9, la plupart des discours contemporains d’ordremédiatique, publicitaire ou politique empruntent fréquemment leur vocabulaire au registre du« changement »10. En conséquence notre premier geste en matière de recherche doit consister àdéconstruire le « discours d’escorte »11 porté par différents acteurs au nom de la société. La notion de« discours d’escorte » est ici employée de façon large, elle désigne tout type de discours qui« accompagne » les objets, dispositifs techniques ou pratiques. Aussi le « discours d’escorte »appartient aux « formations discursives » au sens où l’entendait Michel Foucault (L’Archéologie dusavoir, Gallimard, 1969) où ces discours ont une force agissante et « performative » sur le social.D’une façon générale, pour Paul Ricœur, tout récit scientifique, politique ou autre qui raconte « ce quise passe » institue du réel. Pourtant, le réel représenté ne correspond pas seulement au réel. Il cache,derrière la figuration du présent, un passé et un futur qui l'ordonnent12. Ainsi, pour Michel de Certeau,« des récits marchent devant les pratiques sociales pour leur ouvrir un champ »13.Pour autant, plus encore que la définition à donner au contexte d’énonciation des discours ambiants,c’est la notion de « sens commun » elle-même qui fournira le cadre de notre interrogation, ainsi que lesmodalités spécifiques de sa construction dans le discours des institutions.8Cédric Fluckiger & Renaud Hétier (coord), « Des élèves et des savoirs à l’ère numérique : regards croisés » Recherches en Educationn 18 Janvier 20149Sur l’usage du terme « numérique » et les enjeux liés aux choix terminologiques, voir Emmanuel Souchier, “La lettrure à l’écran.Lire & écrire au regard des médias informatisés”, Communication & langages, n 174, décembre 2012, p. 85‐108.10Ces discours de généralité́ sont pour la plupart des discours sur le changement, que celui‐ci soit attendu ou redouté.11Pour Gérard Genette, un texte se présente rarement à l'état nu, sans le renfort de l'accompagnement d'un certain nombre deproductions tels que les titres, sous‐titres, préfaces, notes, prières d'insérer, et bien d'autres entours moins visibles mais non moinsefficaces, qui sont, pour le dire trop vite, le versant éditorial et pragmatique de l'oeuvre littéraire. Gérard Genette nomme ce"discours d'escorte qui accompagne tout texte" le paratexte. Par extension, un discours d'escorte accompagne une analyse littéraire,un choix d'extraits ou une sélection de textes. Son objectif est de rendre la matière accessible au lecteur, d'expliquer, de relier, decréer des liens, etc.12Paul Ricoeur, L’idéologie et l’utopie, Paris, Le Seuil, 1997.13Michel de Certeau, L’invention du quotidien I Arts de faire, Paris, Gallimard‐Folio, 1998, p. 185. 2017 ISTE OpenScience – Published by ISTE Ltd. London, UK – openscience.frPage 5

Dans le deuxième temps de notre recherche, nous posons comme hypothèse que les textesinstitutionnels relatifs à l’EMI dépassent en les englobant deux modèles relatifs à la fabrication dessavoirs scolaires : celui qui se réfère à un modèle de simple transformation des savoirs des disciplinesscientifiques en savoirs à enseigner14 ; celui qui renvoie aux pratiques sociales de références pourfonder un curriculum formel 15. Les éléments de cet englobement doivent être toutefois discutés.L’analyse des textes institutionnels, considérés comme de lieux de discours particulièrementcomposites qui concentrent du sens commun, des croyances, des savoirs scientifiques et des pratiquespermet d’éclairer, nous l’avons dit, une réalité de la Culture informationnelle. Nous avons émisl’hypothèse que les éducations aux trois cultures dites informationnelles (au sens de knowledge, newset data) sont constituées de savoirs fragmentés que la culture numérique (dans ses pratiques socioéconomiques et scolaires) pourrait bien intégrer en un récit commun. À ce propos, Antonio Gramsciécrivait : « La philosophie d'une époque n'est pas la philosophie de tel ou tel philosophe, de tel ou telgroupe d'intellectuels, de telle ou telle grande division des masses populaires : c'est la combinaison detous ces éléments qui tend vers une direction donnée et dont l'aboutissement devient règle d'actioncollective, devient « histoire » concrète et complète (intégrale) ». La réflexion porte, dans ce secondtemps, sur les éléments qui constituent la mise en récit d’une norme scolaire en émergence.2.1. Le modèle de la doxaLe concept de « sens commun » indique la communauté d’un sens partagé, c’est-à-direpréalablement donné, sinon accepté, le plus souvent sous le mode de l’évidence. Ce concept s’avèrefécond car il permet d’apparier, dans l’étude des objets soumis à cette perspective, le point de vue dusavoir commun (aspect épistémique) et celui des croyances communes (aspect idéologique du senscommun). Par là, le discours institutionnel rejoint d’abord les questions posées par l’épistémologiesociale et relatives à la confiance épistémique, que cette confiance en l’autorité d’une source s’appuiesur des critères supposés rationnels ou qu’elle repose sur une « déférence » socialement construite(Origgi, 2004 ; 2008).Afin, d’analyser la nature doxique du corpus, nous reprendrons à notre compte quatre propositionsthéoriques formulées par George Elia Sarfati (2002), à savoir :- la fonction de codification se conçoit sous le rapport d’une pratique de légitimation et delégalisation. Au sein d’une fonction de codification, les sources se réfèrent avant tout à elles-mêmes.- la fonction de validation prend en compte deux pratiques. La pratique qui consiste à caractériser ledomaine de définition ainsi qu’à configurer les lignes de développement possibles de l’axiologieinstituée. La pratique de limitation consiste quant à elle, à prendre en charge la mémoire discursive del’institution.14Modèle répandu que l’on a trop souvent tendance à confondre avec la théorie de Yves Chevallard (1985/1991). La transpositiondidactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Paris, La Pensée Sauvage. Pour cet auteur, le savoir à transposer pour l’enseignerdans une institution donnée n’est en effet pas restreint aux savoirs dits « scientifiques », mais inclut tout type de savoir concernanttoute activité humaine. Il peut s’agir de planter un clou, de construire une argumentation ou de résoudre une questionmathématique donnée Les savoirs étant organisés en ensembles de « praxéologies » avec leurs 4 composantes : type de tâche,technique, technologie, théorie. Voir par exemple : Yves Chevallard (2010) La didactique, dites‐vous ? Education & didactique, 4.1,139‐146. hp3?id article 18115Jean Louis Martinand, J.‐L. (1981). Pratiques sociales de référence et compétences techniques. À propos d’un projet d’initiationaux techniques de fabrication mécanique en classe de quatrième. In Giordan A. & Martinand J.‐L. (dir.) Diffusion et appropriation dusavoir scientifique : enseignement et vulgarisation. Actes des Troisièmes Journées Internationales sur l’Education Scientifique, Paris,Université Paris 7, (p. 149‐154). 2017 ISTE OpenScience – Published by ISTE Ltd. London, UK – openscience.frPage 6

- La fonction de différenciation consiste principalement dans une opération discursive de séparationet de démarcation de l’axiologie instituée, relativement à d’autres axiologies connexes ou concurrentes.Elle est principalement une opération de tri entre les différents possibles et à spécifier des frontières.- La fonction de pérennisation vise à assurer la viabilité ainsi que la recevabilité, à long terme, de ladoxa instituée.2.2. La scénographie institutionnelleC’est dans le contexte étroit d’une scénographie institutionnelle particulière qu’il faut envisager laconstruction d’une doxa. Le discours des institutions semble le plus souvent sous-tendus par cet ethosdes « locuteurs dissimulés », mis en évidence par Ruth Amossy (2010). En effet, l’effacementénonciatif sied aux responsables publics, car les institutions qui sont supposées parler d’une seule voix,s’accommodent mal du dissensus interne ou d’une polyphonie mal orchestrée.Les institutions vont parfois jusqu’à récuser l’existence même du dissensus dans l’espace social,réduisant ou démentant les enjeux politiques qui sous-tendent la production et la circulation desdiscours au profit d’une lecture réputée rationnelle de la réalité. Roland Barthes, dans ses Mythologies[1957], avait su lui aussi disséquer le phénomène par lequel les fantasmes d'une époque s'offrent aupublic sous la forme fallacieuse d'essences universelles, et par là même naturalisent l'histoire, c'est-àdire la niant.Les institutions publiques tendent à un lissage de la conflictualité qui nous parait caractéristique desdiscours instituants. La force de l’évidence est alors le moyen d’étayer l’autorité et/ou d’imposer uncadre argumentatif naturalisé. Mais l’étude du lexique et des marques énonciatives montre sans peinela subjectivité et la polarisation axiologique qui traversent ces discours.3. AnalysesDans le cadre du projet de recherche ANR « Translit » avons avancé que les éducations aux troiscultures dites informationnelles (au sens de knowledge, news et data) sont constituées de savoirsfragmentés que la culture numérique (dans ses pratiques socio-économiques et scolaires) pourrait bienintégrer en une « grammaire » commune. Les phénomènes d’hybridation et d’articulation entre les 3cultures concernées, dans leur transposition scolaire enseignable, pourraient en effet se laisser envahirpar une « hégémonie impérialiste » de l’une ou l’autre d’entre elles (Serres 2012). Seule une analysepermet d’observer l’harmonie de l’intégration, et de souligner les éventuelles occultations ouabsorptions invalidantes. Nous avons donc privilégié une approche d’analyse textuelle statistique, àl’aide du logiciel Alceste, sur des corpus de textes représentatifs des discours d’influence (Corpus 1) dechacune des 3 cultures d’une part, et de discours convergents ou supposés convergents, d’autre part.Dans un second temps, nous avons porté nos efforts dans l’analyse de « normes » scolaires enconstruction relatives à l’éducation aux médias et à l’information. Il s’agissait principalementd’analyser les processus de validation « interne » puisque les productions discursives visent, en unpremier temps, à décréter la pertinence d’un répertoire partagé préconisé et défendu. Précisément ils’agit de se pencher sur une mise en ordre scientifique et éducative qui permet de fabriquer uneréduction simplifiée de l’Education aux Médias et à l’Information mais elle est inséparable d’un travaild’arbitrage où des chercheurs, des experts, des administrateurs, des groupes d’intérêts ont négocié etpesé sur la définition de l’EMI et sa mise en œuvre.3.1.Le corpus 1Un premier corpus de textes a été constitué en 2013 dans le but d’explorer les convergences etdivergences entre les 3 cultures concernées. On parlera désormais de 3 domaines, désignés ainsi :éducation à l’info-doc, éducation à l’info-médias et éducation à l’info-data. Il s’agissait bien sûr de 2017 ISTE OpenScience – Published by ISTE Ltd. London, UK – openscience.frPage 7

prendre en compte les multiples embûches inhérentes à un tel exercice, en se dotant d’uneméthodologie rigoureuse et de critères précis.3.1.1. Quelle méthodologie générale ?Le travail d’analyse textuelle avec Alceste a été envisagé par le groupe sur un premier corpusexploratoire, homogène et de petite taille, divisé en trois parties correspondant aux trois champsconcernés. Dans un second temps, il était prévu une deuxième étape sur un corpus plus large et plushétérogène. Cette tâche s’est transformée en l’étude du corpus de textes institutionnels.Trois principes simples ont été dégagés pour guider la constitution du premier corpus :- la comparabilité des trois parties du corpus : il s’agissait de constituer des mini-corpus à peuprès équivalents, à la fois en taille, en types de textes et de sources ;- la cohérence interne : l’ensemble du corpus devait viser une relative cohérence, en termes detypes de documents, d’auteurs, de sources et d’approches ;- la définition de variables et de critères communs : pour choisir les textes, un travail importantde réflexion a été mené par le groupe sur la détermination des variables pertinentes et le choix deplusieurs critères, à la fois objectifs et précis.Deux problèmes méthodologiques, classiques dans ce type d’analyses, ont été rapidement identifiés :- la représentativité : les linguistes le disent eux-mêmes : " les corpus textuels (qui) ne peuventaspirer ni à l'exhaustivité ni même à la rep

2 boyd d. (2016), C'est compliqué. La vie numérique des adolescents. (traduction française de It's complicated : the social lives of networked teens, Yale University Press, 2014) Caen : C&F éditions. 3 Les deux études ont été réalisées dans le cadre de l'ANR TRANSLIT. Les chercheurs de ces deux études en dehors des auteurs de