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En Chile, este tema volvió a discutirse públicamente tras las masivas movilizaciones estudiantiles delaño 2006. En respuesta, la Presidenta de la República convocó a una Comisión Asesora Presidencialpara la Calidad de la Educación, con miras a analizar los principales problemas que afectaban laeducación chilena. El informe de dicha Comisión otorgó las bases para los cambios legales quellevarían a la Ley General de Educación (LGE, 2009) y las recomendaciones que emitió sintetizaronuna gran parte de las problemáticas y debates sobre el sistema educativo al año 2006. A continuación serevisa someramente las observaciones que la Comisión realizó sobre la estructura de ciclos de laeducación escolar y sus recomendaciones, que dieron origen al cambio de estructura que se buscaanalizar.La revisión de la Comisión, si bien es breve, vincula explícitamente la estructura de los ciclos escolaresy la formación de profesores. Esta visión pragmática e integrada es relativamente novedosa, en tantolas reformas anteriores estaban concentradas en las características propias de los ciclos escolares, y susobjetivos particulares, o bien en la ampliación de las oportunidades laborales para los docentes. LaComisión emite tres críticas a la estructura vigente: La formación generalista de los profesores básicos no resulta suficiente para abordar ni losúltimos años de la educación básica ni los primeros de la educación media. Los establecimientos particulares pagados (sin detallar si corresponden a los de mejoresresultados) tienden a integrar el 7º y 8º año a la educación media, destinando docentesespecialistas. El ciclo básico actual implica que el mismo profesional debe estar preparado para impartir cursostan dispares como 1º y 8º básico, lo que no se haría cargo de “los cambios psicológicos queocurren en ese lapso”. La Comisión considera que esta estructura podría estar en el origen de losmalos resultados de Chile en evaluaciones internacionales.Para el presente trabajo, resulta interesante que la Comisión, en su análisis, haya excluido el nivelsocioeconómico como el principal factor explicativo de la brecha de resultados entre establecimientosprivados pagados (que integran el 7º y 8º año a las lógicas de la educación media) y losestablecimientos públicos (que en su mayoría están institucionalmente divididos en escuelas y liceos).La lógica que se identifica (Gysling & Hott, 2012) es que la Comisión estimó óptimo emular prácticasde los establecimientos de mejores resultados del país, sin un análisis más profundo de sus causas, quepermitiera identificar el real impacto de esta medida en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.Lo que resulta más sorprendente, es que la Comisión no recomienda, estrictamente, imitar la totalidad6

de las prácticas de los establecimientos privados (una enseñanza coherente de 1º a 12º año, condocentes especialistas para cada subetapa, en un solo establecimiento) sino una sección, esto es, que losdocentes de 7º y 8º año sean docentes de enseñanza media8.1.3.Ley General de Educación y nuevo cicloLa reforma a los ciclos escolares se concretó mediante la aprobación de la Ley General de Educación,el año 2009. En dicha ley, el artículo 25 establece un ciclo básico de 6 años de duración y un ciclomedio de 6 años, dividido a su vez en un ciclo de formación general de 4 años y un ciclo de formacióndiferenciada de 2 años. Esta estructura recoge las recomendaciones de la Comisión. El “segundo ciclobásico”, que la reforma de 1965 había definido queda definitivamente desdibujado desde la nuevanormativa.La entrada en vigencia de la nueva estructura de ciclos quedó definida para el año 2017. La Comisióndeclaraba explícitamente la urgencia de esta medida, al igual que la necesidad de coordinar un traspasoordenado al nuevo sistema, que no afectara el aprendizaje de los estudiantes. La normativa, sinembargo, no define ni las condiciones ni la gradualidad para la transición.Otro aspecto relevante, que analizan Gysling & Hott (2010), son las acusaciones deinconstitucionalidad que tuvo esta normativa al momento de ser aprobada. Esta impugnación refleja losalcances políticos de esta medida, dado que la Comisión, desde un punto de vista técnico, la apoyóunánimemente. Las objeciones describen, en parte, las dificultades operativas de la medida adoptada,esto es: la reducción del campo laboral de los docentes básicos, la limitación para los establecimientosbásicos para continuar impartiendo 7º y 8º año, y particularmente en sectores rurales, la dificultad quetendrían los estudiantes para encontrar escuelas que impartieran 7º y 8º año. Resulta destacable que larespuesta del poder ejecutivo a estas acusaciones es que el plazo previsto en la ley es suficiente para latransición (sin que se declare cómo se llevara a cabo) y que los beneficios esperados de la medidasupera sus costos (sin que se presente evidencia para justificar tal afirmación). El TribunalConstitucional no acogió las impugnaciones y la norma fue aprobada.8La Comisión recomienda, sin embargo, que se realicen estudios que analicen la factibilidad de que los establecimientosbásicos que vean muy mermada su matrícula puedan convertirse en establecimientos completos.7

1.4.SíntesisLa discusión pública referente a la modificación de los ciclos escolares ha estado centrada en aspectoscurriculares (Gysling & Hott, 2010; Cox, 2007), sin embargo, otras consideraciones como elfinanciamiento, la preparación docente, infraestructura, y en particular, el impacto sobre el aprendizajede los estudiantes, no ha tenido la relevancia necesaria. Cambios estructurales, que afectan a unamultiplicidad de actores y procesos, tienen necesariamente impactos variados, más allá de lasfinalidades curriculares originalmente previstas. En las siguientes secciones, se analizarán dos aspectosrelevantes del cambio en los ciclos: se revisará, en primer lugar, la evidencia disponible respecto delpotencial impacto en el aprendizaje de los estudiantes y en segundo lugar, se intentará evaluar desdeuna perspectiva descriptiva el impacto que tendrá en las escuelas.8

1.5.Investigación relacionada1.5.1.Atributos de los docentes en los resultados de aprendizajeEn términos pedagógicos, la modificación de los ciclos escolares implica un cambio en el perfil deldocente que impartirá los niveles de 7º y 8º año. Implícitamente, la medida asume que ciertascaracterísticas del docente de educación media (de las cuales carece el docente de básica) tendrán unimpacto relevante en el aprendizaje de los estudiantes de los dos últimos dos años de la educaciónbásica. A continuación se revisará cierta evidencia en relación a las características de los docentes y suimpacto en el aprendizajeA nivel académico, existe un importante consenso en sobre la importancia de los docentes en elaprendizaje de los estudiantes (OECD, 2009), y la posibilidad que tienen las políticas públicas deintervenir en ellos para mejorar los rendimientos de las escuelas. El factor “docente”, después de lascaracterísticas familiares y socioeconómicas, es el principal componente de una educación de calidad.Son el principal recurso de la escuela, así como su principal costo (Wayne & Youngs, 2003). Estudiosque han abordado la importancia de los docentes desde los insumos y su importancia en una función deproducción (Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005; Hanushek & Rivkin, 2006) han mostrado que un“docente efectivo” tiene impacto positivo en el aprendizaje, pero no hay claridad respecto de cuales sonlas características que explican esa mayor efectividad. La investigación sobre características de losdocentes entrega evidencia que hay variables que, contraintuitivamente, no tienen efecto significativosobre los resultados de aprendizaje (como grado académico o certificación). Otros ejemplos son lainteligencia (medida como coeficiente intelectual) o las habilidades académicas de los docentes, quesistemáticamente han mostrado no tener efectos estadísticamente significativos en los resultados deaprendizaje de los estudiantes (Darling-Hammond, 2000), mientras que la experiencia tiene efectospequeños pero no lineales en el tiempo.Sin embargo, Hanushek & Rivkin (2006) y Toledo & Valenzuela, 2012 muestran que las estimacionesde los efectos de características particulares de los docentes sobre el aprendizaje presentan importantesproblemas metodológicos. Entre éstos se cuentan la dificultad de obtener atributos de los docentes quereflejen calidad, la selección de las escuelas por parte de los docentes que impide distinguir suscaracterísticas de las de la escuela o sus alumnos (mejores docentes tenderán a elegir escuelas demejores resultados, que tendrán alumnos de mayor nivel socioeconómico y menor número de alumnospor curso y mayor gasto por alumno) y el nivel de agregación de los datos con los que se realizan las9

estimaciones. Considerando estas dificultades y las estrategias para solucionarlas, la evidencia muestraque características tales como el grado académico o la experiencia explican muy poco de lavariabilidad de la efectividad docente, dejando mucho todavía por comprender (Hanushek & Rivkin,2006).La revisión de Wayne & Youngs (2003) permite sintetizar la evidencia respecto a las características delos docentes que los hacen efectivos. Dado que los estudios son metodológicamente muy heterogéneos,los autores analizan grupos de estudios que se concentran en ciertos atributos de los docentes.Concluyen que la calidad de las instituciones en las que los docentes se forman y los resultados enpruebas y evaluaciones estandarizadas (test scores) tienen un impacto positivo, aunque se desconocedetalle más específico. La revisión de estudios sobre otros atributos, como grados académicos,certificación, experiencia y motivación dan cuenta de una evidencia poco concluyente. Tal como semencionaba anteriormente, los autores indican que la evidencia aún deja gran parte de la pregunta sincontestar, y que los problemas metodológicos mencionados persisten, agregándose la dificultad dedeterminar real la magnitud de los efectos. Una revisión más reciente (Goe, 2007) refuerza loscuestionamientos metodológicos, apuntando además a la representatividad de los datos. La mayor partede la literatura revisada utiliza como indicador de logro de los estudiantes sus resultados en lasevaluaciones estandarizadas nivel nacional o estatal, siendo múltiples los problemas que estas puedentener para reflejar la complejidad del aprendizaje. La autora cuestiona que los impactos de ciertasprácticas docentes puedan ser detectadas por esta clase de pruebas, así como también critica que lacalidad docente en la sala de clases pueda ser observada a través de características como sus gradosacadémicos o sus resultados en pruebas.En una escala de análisis más específica, Boyd et al. (2009) profundizan sobre el impacto de diversasde las experiencias en la formación inicial de los docentes sobre su posterior efectividad. Losprogramas de preparación docente presentan una gran heterogeneidad, lo que podría explicar lasimportantes diferencias entre docentes efectivos y no efectivos (Wayne & Youngs, 2003; Hanushek &Rivkin, 2006). Sus resultados muestran que algunos programas forman docentes más efectivos, pero noson capaces de resolver totalmente problemas de autoselección (sus datos no permiten establecer lacausalidad entre contar con programas más efectivos y atraer a los candidatos más capaces, más allá desu nivel socioeconómico y características familiares). Sin embargo, los autores encuentran que lasinstituciones que preparan a sus estudiantes en instancias prácticas en el aula, tienden a generardocentes más efectivos en el primer año de clases.10

En Staiger & Rockoff (2010) se puede encontrar una síntesis de lo mencionado anteriormente. Laevidencia disponible muestra que: la calidad de los docentes tiene un impacto consistente y significativo en los resultados deaprendizaje de los alumnos, más importante en matemática que en lenguaje. En relación a lasobjeciones de Goe (2007), los autores también consignan que existen fuertes correlaciones entrelos efectos de los docentes (medidos mediante pruebas estandarizadas) y su evaluaciónprofesional por parte de directores y otros especialistas. En otras palabras, las estimacionesrealizadas en la literatura reflejan de forma confiable el impacto de los docentes en el aprendizajeobservado por los directivos. La consistencia de estos resultados queda reforzada además por surobustez ante diversas especificaciones y la similitud con las estimaciones experimentales que sehan realizado. las estimaciones de calidad de los docentes muestran una importante volatilidad y error. Estoimplica que los efectos estimados de un docente pueden no persistir al variar los alumnos año aaño. la experiencia de los primeros años tiene un impacto importante en la capacidad de los docentesde mejorar los resultados de sus estudiantes. Sin embargo, tal y como se mencionó anteriormente,este efecto pierde fuerza una vez que el profesor ya obtiene experiencia en aula (Boyd, Grossman,Lankford, Loeb, & Wyckoff, 2009). tanto la literatura como los directores han fallado al encontrar variables observables que permitanpredecir la efectividad de un docente. Este aspecto es clave para la discusión de este trabajo, dadoque dentro de la información con la que tradicionalmente se cuenta sobre docentes, y en las cualesse basan estas investigaciones, incluye el título o la formación académica del profesor.Para el caso de Chile los estudios son escasos, y se encuentran sesgados por el matching entre docentesde atributos favorables y estudiantes de alto rendimiento en test estandarizados. Los estudios en lamisma línea de evidencia revisada son Lara, Mizala, & Repetto (2010) y Toledo & Valenzuela (2012).Para el primero, los autores utilizan datos de la prueba SIMCE y las encuestas a los docentes queacompañan esta evaluación para estimar el efecto de los profesores sobre los resultados de losestudiantes, Corrigen por nivel socioeconómico de los establecimientos, así como también por lossesgos que pudieran producirse por la forma en que se organizan los docentes y alumnos dentro de losestablecimientos (tracking). El trabajo encuentra que, en el universo de establecimientos de un curso11

por nivel, atributos como género y posesión de título tienen un impacto significativo en los resultadosSIMCE. Coinciden además con la evidencia internacional en encontrar un efecto no lineal de laexperiencia. Los resultados derivados de los datos de la encuesta, si bien calzan con alguna evidencia,son poco confiables, dada la imposibilidad de determinar la causalidad entre buenas prácticas docentesy alumnos de alto desempeño.Toledo y Valenzuela (2012) estudian el impacto de los atributos de los docentes sobre los resultados deaprendizaje de los alumnos haciéndose cargo del fuerte ordenamiento positivo entre docentes yestudiantes (Ortúzar, Flores, Milesi, & Cox, 2009; Valencia & Sandy, 2011). Sus resultados muestranque los efectos positivos de ciertos atributos como género, experiencia profesional, cobertura curriculary título universitario están fuertemente sobreestimados, llevando a algunos a cambiar de signo. Loshallazgos de esta investigación son de alta relevancia para el presente trabajo, dado que se indaga sobreel efecto del docente con título de educación media en 4º básico. El primer modelo utilizado, que solocontrola por las características de los docentes, muestra que contar con un docente con un título deenseñanza media en 4º básico tiene un impacto positivo y significativo de 12 puntos. Sin embargo, alcontrolar también por características del alumno y la escuela, tal efecto deja de ser significativo y seacerca a cero. Este caso es utilizado por los autores como ejemplo en el que la sobreestimación, por notener en cuenta que la distribución de los docentes no es aleatoria, puede llevar a políticas públicasincorrectas. Hay una conclusión adicional de gran interés: la estricta ordenación de docentes, alumnos yescuelas, y alumnos dentro de las escuelas en el sistema educacional chileno pone en duda la lógica de“emular prácticas de los establecimientos más efectivos” aplicada por el Consejo para la Calidad de laEducación. Los resultados del trabajo de Toledo y Valenzuela (2012) dan espacio para dudar si muchasde las prácticas de los establecimientos de alto desempeño efectivamente agregan valor.1.5.2.Docentes generales y docentes especializadosUno de los argumentos de la modificación de los ciclos escolares es que el docente de media(preparado para impartir una sola asignatura en cuatro niveles) es más especializado en relación alprofesor general básico (preparado para impartir diez asignaturas en ocho niveles). Tras la revisiónanterior, cabe preguntarse ¿Cuál es la evidencia disponible respecto a la especialización de docentes ysu impacto en los resultados de aprendizaje? Algunas de las revisiones citadas indagan específicamenteen este atributo, tomando como referente los estudios de postgrado de los docentes.12

Monk, (1994), por ejemplo, indaga sobre la aparente contradicción entre la importancia de la formaciónde profesores en la opinión pública y en diversas instituciones, y la ausencia de estudios que relacionenconsistentemente medidas estándar de preparación (como títulos académicos) con resultados deaprendizaje. Para obtener datos de mayor detalle, el autor aplica en una muestra de escuelas (para lascuales cuenta con datos de panel de 2.829 estudiantes, relacionados a características familiares y logroacadémico en una prueba de ciencias y matemática) un cuestionario a los docentes, que permitióobtener datos detallados sobre los grados académicos de los docentes y el número de cursosespecializados de cada asignatura que habían tomado. Los resultados de su función de producciónmuestran que el nivel de preparación del docente en la asignatura medido a través del grado académicono entrega información sobre el impacto que tendrá ese docente sobre sus estudiantes. Sin embargo,medidas más precisas, como el número de cursos tomados en su formación inicial, si están relacionadascon los logros de los estudiantes en estas asignaturas.Goldhaber & Brewer (1997) en la línea de Monk (1994) explican que las funciones de produccióneducaciones tradicionales no consideraban el conocimiento específico de los profesores sobre laasignatura que impartían a causa de la falta de datos que incluyeran estos elementos. Para indagar sobrelos efectos de los insumos sobre los resultados educacionales en una función de producción, los autoresutilizan una base de datos representativa de Estados Unidos, que vincula alumnos con profesores ycursos, y que in

Es en este escenario en que se generan las críticas del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006) 1.2. Críticas de la estructura vigente y Comisión Asesora Presidencial No existen a la fecha estudios que entreguen evidencia sobre el impacto de la estructura de los ciclos escolares sobre el aprendizaje de los .